« La sélection et la logique de promotion individuelle ne peuvent être les seules priorités de l’école »

Marie Duru-Bellat, quels sont les fondements historiques et idéologiques de la méritocratie ?

La méritocratie s’inscrit dans les principes du libéralisme : la société doit permette à tout individu de satisfaire ses aspirations et de déployer ses talents. Il faut évidemment que les personnes ne soient ni entravées ni favorisées indûment par des caractéristiques sans rapport avec leurs talents personnels (leur milieu d’origine, leurs relations…). Le mérite s’oppose ainsi à la naissance.

La méritocratie est consensuelle car elle permet de résoudre la tension forte qui oppose le principe d’égalité de tous et la réalité des inégalités de fait. Dans les démocraties, les individus sont égaux, en principe et donc a priori également capables d’accéder à toutes les positions sociales existantes, à l’évidence inégales. C’est sur la base des services qu’ils sont capables de rendre à la collectivité que les individus y trouvent leur place. Un certain niveau d’inégalités, dès lors qu’elles sont justifiées par des contributions diversifiées, est alors légitime.

Autour de ce principe, il y a, selon les bords politiques, des nuances. Pour les libéraux, le rôle de l’Etat est relativement passif –il s’agit surtout d’abolir les obstacles extérieurs afin de laisser s’épanouir les talents individuels, avec en ligne de mire la maximisation des performances économiques. Pour la gauche, ce rôle est plus offensif –il faut pondérer le mérite par des protections sociales et parfois intervenir pour rétablir une situation de juste concurrence, notamment grâce à l’école. Dans tous les cas, il faut disposer d’évaluations indiscutables des mérites de chacun, tâche confiée à l’institution scolaire.

Le mérite scolaire est-il juste ?

Ce qui frappe pour qui s’intéresse au mérite scolaire, c’est que les difficultés des enfants sont très précoces et se concentrent avec tellement de netteté dans certains groupes sociaux qu’il semble exclu qu’elles  puissent relever du jeu du mérite. En prenant du retard dès le primaire, les enfants des groupes défavorisés abordent le secondaire et ses paliers d’orientation avec un handicap en termes d’âge et de valeur scolai­re. On assiste à une transformation progressive des inégalités sociales en inégalités scolaires, à l’apparence plus légitimes. En outre, des inégalités de « choix » se manifes­tent, à réussite compara­ble, si bien que les inégalités sociales ne s’estom­pent pas avec le temps mais au contraire s’accumulent.

De plus, l’école elle-même n’est pas neutre. On s’attendrait à ce qu’elle soit la garante d’une juste compétition, et, de manière encore plus évidente, à qu’elle ne vienne pas apporter sa pierre aux inégalités sociales. Or, on sait que le maître, la classe ou l’école fréquentés  pèsent parfois d’un poids de fait aussi lourd que ses caracté­ris­tiques personnelles… On sait aussi que la définition du mérite scolaire est très particulière : non seulement les notes ne fondent pas sur l’ensemble des compé­tences des élèves mais uniquement sur celles que l’école choisit de valoriser, mais elles résultent aussi d’un certain savoir-faire des élèves, de certaines pratiques et normes sociales des maîtres, globalement du fonctionnement de l’institution. Par conséquent, entre les connaissances et les qualités de l’élève et les évaluations qui prétendent mesurer sa valeur, c’est un vrai processus de « fabrication » qui prend place : une part des inégalités sociales de résultats scolaires est ainsi fabriquée, pas toujours en rapport avec le mérite.

Plus troublant encore, il est délicat de trancher quant à savoir si les élèves qui réussissent (ou ceux qui échouent) le méritent véritablement. Tout évaluateur sent bien que leur performance résulte toujours d’un dosage incertain entre du travail, des efforts, et… quelque chose d’autre, plus mystérieux, qui fait dire qu’il y a des élèves qui ont plus de « facilités » que d’autres… Si donc les performances (présentes) résultent d’efforts mais aussi, indistinctement, de capacités héritées (du passé), il va être impossible d’évaluer précisément ce que ces performances doivent à la responsabilité individuelle.

Quelles sont les conséquences de l’idéologie méritocratique sur le fonctionnement du système scolaire ?

La logique du mérite hypertrophie ce qui n’est qu’une des fonctions de l’école, classer les élèves. Or, la sélection et la seule logique de promotion individuelle, ne peuvent être les seules priorités de l’école, sauf à renoncer à l’éducation de tous en se désintéressant du sort de ceux qui restent à la traîne. Parce que l’école doit former et plus largement éduquer, elle ne peut être seulement un vaste espace de compétition ; il lui faut gérer à la fois l’inégalité des talents et l’égale dignité des élèves. Une école du pur mérite compromettrait sérieusement des pans entiers de ses missions éducatives et engendrerait des gaspillages et des « coûts » spécifiques.

Tout d’abord parce que, on l’a vu, les évaluations scolaires du mérite se fondent sur un ensemble de qualités limité. Par exemple, il ne «vaut » rien à l’école d’avoir des qualités telles que l’aptitude à l’animation de groupe si l’école ne fait jamais travailler en groupe, alors que ceci pourra être très apprécié dans la vie professionnelle…. Accepter la logique du mérite, c’est donc se fonder sur certains critères, et négliger de cultiver nombre d’autres intrinsèquement tout aussi valables. Cela conduit aussi à soumettre l’école à une hiérarchie de critères qui lui sont extérieurs, selon les débouchés du moment. Elle va ainsi valoriser les mathématiques ou les techniques au détriment des disciplines littéraires dont la valeur marchande est faible. Du coup elle incitera les élèves à s’orienter selon ces critères dont le « cours » est élevé, bien plus qu’en fonction de leurs goûts authentiques. Réciproquement, dans le monde du travail, certains emplois sont considérés comme « non qualifiés » parce que les compétences qu’ils exigent ne correspondent pas à des diplômes : la valorisation des qualités ou des compétences scolaires a pour corollaire une dévalorisation des qualités ou des compétences non scolaires.

De plus, l’obsession du mérite et le message implicite selon lequel le niveau de réussite scolaire reflète l’intelligence sont extrêmement mortifiants pour les élèves les plus faibles, convaincus ainsi de leur infériorité foncière. La méritocratie marque donc de manière cruelle l’expérience scolaire des « vaincus » de la compétition (cf. Dubet) ; et ils sont nombreux, puisque par définition, dans la course à l’excellence, il y a plus de vaincus que de vainqueurs. Une logique méritocratique exacerbée se traduit aussi par un utilitarisme effréné de la part des élèves et des étudiants, susceptibles de contrecarrer tout plaisir gratuit de l’étude.

Enfin, la prééminence donnée à la logique du mérite scolaire induit aussi des gaspillages toute la vie durant. Car les qualités requises dans la vie professionnelle sont multiples et évolutives. La méritocratie est alors une source d’inefficacité économique et d’injustices sociales quand elle verrouille précocement les destinées sur la base des diplômes acquis à 20-25 ans.

Comment limiter les effets pervers de la méritocratie scolaire, particulièrement dans le cadre de la scolarité obligatoire ?

Si le mérite et l’égalité des chances sont un pilier central d’une école en charge de l’orientation/sélection vers les emplois, personne ne conteste par ailleurs sa fonction d’instruction de tous, et le fait qu’elle doive garantir à chaque élève une égalité d’attention et de respect. Il faut donc accepter de combiner plusieurs principes de justice, sans ignorer les tensions que cela peut engendrer, puisque les meilleurs élèves privilégieront la compétition méritocratique tandis que les plus faibles seront davantage attachés à la garantie d’un bagage commun à tous.

Marie Duru-Bellat est sociologue, spécialiste de l’éducation et professeure à Sciences Po Paris.

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