A quoi cela sert d'étudier une pièce de Molière aujourd'hui ?

De la mise en oeuvre du socle commun

Vendredi après-midi, le collège a fait une pause « structurante » avec la venue de Dominique Raulin, didacticien des Mathématiques, qui a contribué à la mise en oeuvre de nombreux programmes scolaires, et qui dirige actuellement le CRDP d’Orléans.
Au programme, la mise en oeuvre du socle commun et les changements pédagogiques qu’il introduit. Cette intervention fait suite à une première conférence de Dominique Raulin dont j’avais rendu compte dans un billet long et commenté sur ce même espace : « Enseignants, vous ne tiendrez pas longtemps dans une optique de transmission de connaissances« .
J’ai de nouveau choisi de reprendre une phrase en aparté de l’auteur pour titre de ce billet, non pas tant qu’elle résumerait sa pensée – car c’est une question que lui a posée un élève – mais pour sa part de provocation qui nous interpelle sur le sens des apprentissages scolaires.

Voici des notes qui reprennent le contenu de son intervention, suivies par un petit bilan de la mise en oeuvre du socle dans notre établissement :

Le socle commun
Rappel de la définition « officielle » de la compétence, combinant connaissances, capacités et attitudes.
Le débat compétences vs connaissances est clos. Il est désormais clair qu’il faut développer les deux. Notre métier, c’est d’articuler connaissances, attitudes et capacités au sein de nos enseignements. La prise en charge des capacités est la seule nouveauté. Les capacités sont toutes rédigées à partir d’un verbe. Pour Dominique Raulin (DR), les attitudes sont sans doute la bonne réponse à la question du sens : « à quoi ça sert ? » Par exemple, un élève qui demande « A quoi cela sert d’étudier une pièce de Molière aujourd’hui ? » Avantage : faire sortir le socle d’une stricte logique des savoirs scolaires.

Les changements dans les contenus d’enseignement

A la suite du socle commun, les programmes sont en train d’évoluer de façon fondamentale :
  • par une inversion de l’importance respective donnée aux capacités et aux connaissances
  • par l’affirmation d’une vision globale de la formation : la complémentarité des apports disciplinaires
    C’est sans soute une évolution irrémédiable.
DR évoque la logique de production de nouveaux programmes scolaires, en montrant comment se sont constitués les programmes d’histoire, avec un groupe d’experts composé d’universiatires, d’IPR, de collègues. Avec le socle commun, on échappe à la logique des disciplines par une vision globale. Ensuite, on s’interroge sur la place des disciplines dans l’acquisition de ces compétences. C’est une nouveauté et cette démarche est plus logique. On envisage d’abord le global (le socle) au lieu d’agglomérer la somme des connaissances disciplinaires.
Le problème n’est pas un problème idéologique (connaissances contre compétences). Il n’y aucun critère absolu dans le choix des contenus d’enseignement (exemple de l’introduction de la littérature jeunesse en Français face à la littérature classique). De plus, il n’y a plus besoin strictement de l’école pour accéder aux connaissances, notamment par le média Internet (ce qui n’est pas sans poser de problème). Notre priorité ne peut plus être la simple transmission de connaissances. Les candidats au bac se ruent sur Internet. « Aller sur Internet pour apprendre une compétence, j’aimerais bien voir ». Le système doit donc former à l’acquisition des compétences.

Les implications pédagogiques

Le risque : tout focaliser sur l’évaluation
Notre mission est d’enseigner et non pas uniquement de préparer l’examen. L’absence d’objectifs identifiés dans les programmes amène à s’interroger sur le rôle des professeurs. DR liste des dérives possibles dans la mise en oeuvre du socle :
  • Un item = au moins un contrôle écrit
  • l’évaluationnite « aiguë ». Egarement connu par la pédagogie par objectifs, mis en place dans l’enseignement professionnel dans les 1970’s.
  • l’émiettement, les travaux mono-objectifs. Ce qui se fait trop dans l’enseignement primaire. Beaucoup de ces travaux n’ont aucun sens. L’objectivité apparente est rassurante.
  • la marginalisation des questions d’apprentissages est due aux trois premiers points ci-dessus.
Etre pédagogue, c’est guider l’enfant dans les apprentissages et non les évaluer constamment. Le coeur du métier, ce sont les apprentissages, le plaisir de faire comprendre et de transmettre. On ne veut pas passer notre temps à évaluer. A force de focaliser sur les évaluations, on néglige les questions d’apprentissages.
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