Quand des professeurs d’histoire-géographie renversent leur classe 2/2

flipped classroomFin des témoignages de nos quatre collègues, suite au premier article sur la pédagogie inversée. L’occasion aussi pour nous de confronter ces pratiques, d’en mesurer les atouts, le potentiel, et sans doute quelques limites. A discuter et à débattre !

Comment votre expérimentation est-elle accueillie par vos élèves, les parents d’élèves, vos collègues, vos supérieurs hiérarchiques ? Utilisez-vous le terme de « classe ou pédagogie inversée » quand vous présentez votre pratique ?

Cyril Delabruyère

Par les élèves au début assez mal, puis ils s’y font dans l’ensemble. Par les parents d’élèves, ça dépend  : certains s’interrogent : « C’est quoi votre travail alors si ce sont les enfants qui travaillent pendant le cours ? » « ça devrait pas être à vous de faire le cours » et même un « Vous faites rien alors ? ». D’autres perçoivent le sens de la démarche et y adhèrent. Mes chefs d’établissement ne m’ont jamais rien dit, même s’ils m’ont relayé les inquiétudes de certains parents en me pressant à y répondre. Mon IPR m’a plutôt encouragé dans cette démarche. Je n’utilise pas le terme de « pédagogie inversée ». Cette année, j’ai pour la première fois parlé de « flip class » et ça les a fait « flipper » ! Je pense que si nous devons expliquer et justifier notre pédagogie auprès des différents acteurs de la communauté éducative, des élèves et de leurs parents, mieux vaut éviter de rentrer dans le jargon, dont l’obscurité fait souvent obstacle à la compréhension et à l’acceptation de la démarche.

David Bouchillon

Les parents : pas de retours négatifs. Les supérieurs hiérarchiques : ma chef est enthousiaste, elle veut venir voir en classe ainsi que l’adjoint. Mon IPR est informée, elle m’appuie dans toutes les démarches d’innovation…. Elle m’a demandé de lui indiquer une heure et une classe pour venir voir ce que je fais.

Ghislain Dominé

Paradoxalement, ce sont mes élèves de Seconde qui ont eu le plus de mal à saisir la démarche, une bonne moitié de la classe se raccrochant au modèle traditionnel du cours consigné dans le cahier. Les TD avaient la fâcheuse tendance à les confronter à une mise en activité jugée comme étrange pour de l’histoire-géographie. Concernant les parents, les demandes ont davantage porté sur le cas des «bons» élèves, leurs parents s’inquiétant de leurs progrès (dans un cadre davantage inspiré de la pédagogie Freinet). Mais les performances de leurs enfants les ont vite rassuré. Concernant ma hiérarchie… no comment, elle s’en moque. Quand je présente ma démarche, je parle surtout en langage imagé, parlant d’abord d’une approche concrète et active d’où cette inversion du temps scolaire.

Thomas Reyser

Globalement, l’accueil de cette démarche a été plutôt positif du côté des élèves et des parents. Je prends bien soin d’expliquer à ces derniers, lorsque je les rencontre, de souligner l’enjeu majeur que constitue la maîtrise de la langue pour leur enfant. D’autre part, les élèves sont plutôt satisfaits de travailler ainsi, donc les échos auprès des parents sont plutôt positifs. Les collègues de Lettres ont bien évidemment complètement adhéré à la démarche car celle-ci multiplie les travaux d’écriture et les situations d’acquisitions de compétences propres à leur champ disciplinaire. J’ai eu le même accueil du côté de mes collègues d’Histoire-géographie. S’ils n’ont pas forcément adopté cette méthode de travail, ils y ont vu une possibilité de répondre à des difficultés qu’ils rencontrent dans leurs classes. Chacun fait bouillir sa marmite pédagogique en fonction de ses besoins et des situations rencontrées. Comme nous avons une longue tradition de travail en commun (Lettres – Histoire) dans notre établissement, cette pratique a semblé tout à fait normal. Quelques collègues ont émis des réticences sur cette démarche car elle allègerait la charge de travail personnel des élèves, et, donc ne permettrait pas l’acquisition de l’autonomie nécessaire pour le lycée. La méprise vient, à mon avis, de la notion même de travail personnel de l’élève. J’ai fait le choix que la majeure partie de celui-ci se fasse en classe (c’est dans ce sens que cette pratique se rapproche de la pédagogie inversée), et je trouve, mais il s’agit d’un jugement personnel, que mes élèves sont, au contraire, de plus en plus autonome. Il me semble également qu’il subsiste dans notre profession une vieille image inconsciente du professeur modèle qui est celui qui donne beaucoup de travail et qui met de mauvaises notes.

Envisagez-vous des changements, des adaptations, pour améliorer cette pratique de la classe inversée, envisagez-vous d’y renoncer ou de moins la pratiquer ? Pourquoi ?

Ghislain Dominé

Je crois davantage aux bienfaits d’une « blended education¹ » : il faut garder cette immense liberté qu’offre la pédagogie inversée. Mais dans le même temps, ne pas renoncer à des temps plus posés de clarification / consolidation des leçons. Par ailleurs, la pédagogie inversée sous-entend une profonde mutation de notre manière d’enseigner : les TD en classe devraient se rapprocher des TPE. Ce qui suppose des effectifs réduits ou idéalement – selon moi – deux adultes dans la salle pour pratiquer une véritable remédiation.

David Bouchillon

Actuellement, je n’envisage pas de ne plus la pratiquer ou même de moins la pratiquer (hormis si le temps ne me le permet pas). Au contraire, j’ai convaincu une collègue de pratiquer de la même façon. Pourquoi ? C’est pour moi le meilleur moyen de faire en sorte que les élèves soient acteurs de leur savoirs.

Cyril Delabruyère

Au bout de deux ans je fais un bilan relativement mitigé de mes pratiques et ce pour trois raisons. 

1-Tout d’abord parce que je n’ai pas constaté une modification significative de la répartition des résultats. Certes en classe, la quasi-totalité des élèves sont en activité. Mais si l’on réfléchit en terme de connaissance pure, on s’aperçoit que les élèves en difficulté, ne progressent pas de manière significative. Notamment parce que malgré la différenciation quasi-systématique en classe, ils ne jouent pas forcément le jeu hors la classe : les leçons ne sont pas lues, les activités TICE ne sont pas réalisées (mes cours sont accessibles sur Internet, sur l’ENT pour les collégiens, sur une page Facebook dédiée pour les lycéens).  Certains n’y vont pas… Et pourtant pour éviter l’écueil de l’équipement, j’assure bénévolement, avec un collègue l’ouverture des salles informatiques, au moins une heure tous les jours. Les élèves en difficulté travaillent en classe, mais leurs résultats demeurent insuffisants faute de pouvoir transposer des connaissances générales sur d’autres cas que ceux étudiés en classe. Du côté des « bons élèves » le constat est le même : ils adoptent le plus souvent la démarche, non sans quelques hostilités et s’adaptent avec des résultats toujours aussi satisfaisants… Les progrès les plus significatifs sont réalisés par les « élèves moyens » qui y trouvent le sens qui leur manquait. Certes ils constituent le gros des cohortes. Mais je ne me résous pas à laisser sur le bord de la route les élèves en difficultés et je cherche toujours des clefs pour les motiver de manière durable.

2-Le format des attendus aux épreuves du bac et du DNB qui vise plus le bachotage, qu’un réel travail par compétences, me fait m’interroger sur la démarche inductive elle-même. Il y a un paradoxe entre les méthodes préconisées dans les programmes et les attendus d’examen. Or travailler sur les sujets d’étude en cours, nécessairement incomplets, par rapport au connaissances générales à maîtriser attendues pour l’examen n’est-ce pas faire fausse route ?

3-La pression des programmes qui devient trop importante : les programmes de 3e et de 1e sont bien lourds, et la pédagogie inversée demande aux élèves beaucoup de travail à la maison (quelques fois bien plus que dans le cadre d’une pédagogie traditionnelle), ce qui les démotive… Et TICE ou pas, l’Histoire-Géographie n’étant pas la seule discipline des élèves, on ne peut pas leur demander de passer un temps fou pour maîtriser une somme impressionnante de connaissances générales, qu’ils ne vont pas toujours réutiliser en classe…

Thomas Reyser

Cette année, après des échanges réguliers avec les professeurs de français, j’ai fait évoluer le dispositif, notamment pour les classes de Sixième. Chaque travail d’écriture est évalué en plusieurs étapes :

Le premier jet est évalué principalement sur le contenu. Les commentaires et appréciations sur la copie portent sur des améliorations possibles sur le fond et la forme. Le deuxième jet est évalué sur le respect de ces conseils pour souligner au maximum les efforts et les progrès. Pour certains élèves, une troisième écriture est nécessaire ; l’évaluation porte là encore sur les progrès.

Cette évolution requiert l’aide de mes collègues de français sur ces corrections. Cela permet de faire converger les exigences des deux disciplines et de reprendre en histoire des notions vues dans le cours de français au même moment (nous disposons d’une heure en binôme Lettres-Histoire en Sixième). Les élèves se retrouvent plus souvent confrontés aux exercices d’écritures. Cela permet de « désacraliser » le passage à l’écrit et de multiplier les situations de travail sur les compétences de maîtrise de la langue (enjeu majeur dans notre établissement, où près du tiers des élèves sont en difficulté sur ce point).

Un pearltree pour en savoir plus sur la pédagogie inversée

¹ « Blended education » ou « Blended learning » définit une combinaison d’approches : accompagnement en 1 pour 1 / cours en petit groupe / CM et cours à distance.

5 réponses à “Quand des professeurs d’histoire-géographie renversent leur classe 2/2

  1. « Le format des attendus aux épreuves du bac et du DNB qui vise plus le bachotage, qu’un réel travail par compétences, me fait m’interroger sur la démarche inductive elle-même. Il y a un paradoxe entre les méthodes préconisées dans les programmes et les attendus d’examen. »
    Cyril en déduit que nous ferions fausse route, mais n’est-ce pas les examens qui font fausse route par rapport aux attendus des programmes et du socle ? Demander du bachotage au lieu de vérifier l’acquisition de compétences pourtant précisées lors de chaque chapitre n’est-ce pas là le vrai problème ?

    Par ailleurs, je ne suis pas surprise des bémols : manque d’implication à la maison, problème d’équipement qui sert d’excuse, temps d’apprentissage trop long… Le mélange de pratiques (y compris par moment le récit, voire le cours magistral) reste probablement (tant qu’on ne modifiera pas les rythmes) la seule approche envisageable sur le long terme.

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