Concilier socle commun et programmes, comment faire ? Le cas de l’histoire-géographie

competencesHGNous avons interrogé Yannick Mével et Nicole Tutiaux-Guillon, deux didacticiens reconnus de l’histoire-géographie, pour éclairer les relations compliquées qu’entretiennent le socle commun et les programmes disciplinaires. Pour beaucoup de professeurs d’histoire-géographie, les prescriptions diverses (programmes, LPC) ont brouillé les pistes et rendu le travail plus compliqué. A l’inverse, d’autres professeurs se sont saisis du socle commun pour faire progresser leur enseignement.

A l’heure de la refondation, alors que le socle commun est réaffirmé comme principe fondateur de la scolarité obligatoire, Yannick Mével et Nicole Tutiaux-Guillon se sont attelés à une tâche bien difficile : explorer le champ des possibles, et en dégager des pistes fécondes. Nous les avons interrogés sur le rôle que peut jouer la didactique pour le socle commun et les programmes, sur les voies explorées par d’autres systèmes scolaires francophones, et sur le travail qui devrait être mené par le Conseil Supérieur des Programmes.

Comme nous le précisions dans un article rendant compte de leur dernier livre, la didactique est essentielle pour mieux enseigner. La réflexion engagée ici peut être jugée, bien que portant uniquement sur l’histoire-géographie, comme un jalon pour un système scolaire qui souhaite se refonder.

1.       Quelles solutions verriez-vous, en tant que didacticiens, pour rendre cohérents les programmes d’histoire-géographie et le socle commun ?

Lisez en parallèle les programmes du collège et la partie du Socle concernant la « compétence 5, culture humaniste », vous serez surpris d’y trouver beaucoup plus de cohérence que d’incohérence ! Ainsi la première sous-partie du texte du socle « connaissances » se présente comme une énumération de thèmes des programmes d’histoire et de géographie du collège. La différence est l’ordre dans lequel ils sont énumérés. L’ordre des programmes est celui d’un logique disciplinaire (essentiellement chronologique en histoire, essentiellement  par champs d’étude – spatial ou thématique – en géographie). L’ordre de socle est celui d’utilités attribuées à ces contenus : « avoir des repères géographiques, avoir des repères historiques, être préparé à partager une culture européenne, comprendre l’unité et la complexité du monde (première approche) ». Mais c’est la même énumération. La sous-partie suivante du texte du Socle énumère des « capacités » que l’on retrouve assez strictement identiques dans les textes des programmes, postérieurs au Socle Commun de connaissances et de Compétences. Enfin la partie « attitudes » énumère quelques grandes finalités attribuées à la culture humaniste et que l’on retrouve également, pour partie explicitement, dans les « préambules» des textes des programmes du collège.

Il suffit d’un peu de bonne volonté pour retrouver des morceaux de socle (y compris des compétences 6 (« compétences sociales et civiques » et 7 « l’autonomie et l’initiative ») dans les programmes et des morceaux des programmes, qui appartiennent en quelque sorte à la vulgate disciplinaire, dans le socle. Mais ceci se fait peut-être au prix de l’oubli du caractère transversal du socle et donc du fait que toutes les compétences pourraient être visées dans chacune des disciplines. Cela se fait aussi en esquivant la réflexion sur ce que sont les compétences, c’est à dire en privilégiant leur décomposition en connaissances, capacités et attitudes sur l’articulation de ces ressources en situation. Il y a cohérence mais cohérence apparente seulement, comme le rendent manifeste les définitions des compétences précisées dans le rapport de l’inspection générale dès 2007(IGEN Rapport – n° 2007- 048, Les livrets de compétences : nouveaux outils pour l’évaluation des acquis, juin 2007), et sans parler des travaux des chercheurs en sciences de l’éducation. En effet là où une compétence exige une combinaison de ressources diverses, programme et socle proposent une juxtaposition, là où une compétence nécessite une progression, les préconisations officielles n’en donnent des exemples que pour les capacités, là où une compétence suppose un agir en situation qui implique un choix raisonné des ressources nécessaires, les textes sont muets.

La rédaction actuelle du socle commun et la rédaction actuelle des programmes sont des tentatives de compromis entre deux logiques qui se sont présentées dans le débat en France comme une alternative contradictoire entre connaissances et capacités. Les deux textes tentent de dépasser ce débat en juxtaposant les deux logiques, dans des rédactions finalement assez similaires. Or s’il y a bien contradiction elle n’est pas là: elle réside dans la mise en convergence d’une organisation des contenus de programme selon des thèmes disciplinaires d’une part (donc en quelque sorte par ce qui « entre » dans l’enseignement), et d’une une organisation des curricula selon les apprentissages pour la vie en société (donc ce qui en « sort »). Mais dans l’un et l’autre cas les contenus peuvent inclure des connaissances, des capacités, des valeurs etc. C’est cette double articulation – nouvelle en France – qu’il faudrait aider les enseignants à penser.

Il s’agit donc de renoncer à l’alternative compétences / connaissances reflétée dans l’intitulé même du socle – les connaissances tout comme les autres apprentissages sont nécessaires à la mise en pratique des compétences – et plus encore à l’alternative connaissance / capacités qui lui est souvent substituée, réduisant ainsi les compétences à des savoir-faire.

Une solution consisterait à reformuler de façon plus tranchée les textes des programmes (conçus comme une liste de thèmes) et les textes du Socle (conçus comme une liste de compétences à faire travailler). Ce qui passerait par une réduction importante des deux textes prescriptifs. Et à proposer aux enseignants :

pour chaque compétence transversale qui peut être travaillée en histoire ou géographie, les ancrages épistémologiques qui lui donnent une coloration disciplinaire légitime ;

pour chaque thématique prescrite, des situations historiques ou géographiques complexes en mettant en évidence comment elles peuvent permettre de travailler telle ou telle compétence transversale, ce qui peut se faire pour chacun des thèmes qui seraient prescrits ;

pour chaque compétence, des types de tâches complexes disciplinaires en mettant en évidence comment pour les mettre en oeuvre les élèves devront à la fois faire appel à des « connaissances », des « capacités » et des « attitudes ».

pour chaque compétence des pistes pour varier selon les acquis des élèves la complexité des tâches et l’autonomie de leur travail.

Soulignons que les manuels pourraient ici offrir des supports utiles, ce qu’ils ne font guère actuellement en France.

 

2.       D’autres systèmes scolaires, comme au Québec ou en Wallonie, ont fait le choix de compétences plus didactisées en histoire-géographie. Peuvent-ils inspirer la France ?

En effet au Canada francophone, en Belgique (ici Communauté Française), dans nombre de cantons suisses, le choix a été fait : la prescription est exprimée sous forme de compétences à développer chez les élèves et les enseignants ont un plus large choix des thèmes qu’ils mobilisent pour développer ces compétences voire dans certains cas une liberté totale.

Il convient tout d’abord de ne pas perdre de vue les contextes particuliers dans lesquels ces choix ont été opérés et qui rendent toute comparaison risquée.

– Les programmes par compétences y ont été prescrits après des années de programmes par objectifs afin de donner une cohérence à ce qui pouvait sembler très émietté et aussi pour permettre à des systèmes scolaires différents (cas belge ou vaudois) de trouver une base commune nécessaire à la mobilité de la population et éventuellement à la cohérence culturelle… Donc l’histoire des programmes, les traditions scolaires antérieures sont très différents de la France : les conditions d’acceptation du projet et la formation des enseignants aussi !

– Les compétences, au Québec ou en Communauté Française de Belgique ou à Genève, sont beaucoup plus ancrées dans l’épistémologie de la discipline que ce n’est le cas dans le Socle Commun ; du coup le lien avec l’histoire ou la géographie est peut-être plus aisé. Certaines compétences se traduisent plus directement dans des mises en activité (en particulier tout ce qui relève de la démarche critique relative aux documents qui implique savoirs sur le passé et le monde, doute méthodique et savoir-faire pour la mettre en oeuvre)

  • Par contre les programmes sont inégalement thématisés (poids des communautés scolaires et donc des choix locaux), en particulier en primaire nous semble-t-il. La marge de liberté pour le choix des contenus historiques et géographiques travaillés est donc parfois plus importante : on peut penser que la pertinence d’une situation pour travailler une compétence prime sur la vulgate, l’ordre chronologique ou le découpage du monde. Mais peut-être ne doit-on pas pécher par excès d’optimisme.

     

Il nous semblerait pertinent que les prescripteurs français s’inspirent ce certains aspects : la mise en évidence des raisonnements (plus précise dans les guides proposés aux enseignants, en particulier en CFB) qui mobilisent nécessairement connaissances, capacités et attitudes ; ceci pourrait constituer une base de renouvellement du texte du socle commun (compétence 5 et 6). Le niveau de détail peut permettre aussi de trouver des pistes d’évaluation des compétences (encore qu’une fois décomposées et détaillées elles deviennent plutôt des objectifs…). Enfin la gradation de la maîtrise et de la complexité des compétences (particulièrement détaillée en CFB, mais que l’on retrouverait aussi dans les « K-stages » des programmes anglais qui étaient en vigueur jusque cette année par exemple) pourrait aider à comprendre comment une telle progression peut se faire dans la relation de plus en plus riche entre connaissances, capacités et attitudes.

 3. Quel est l’intérêt de démarches et de progressions spiralaires pour l’enseignement de l’histoire-géographie ?

D’après Bernard Rey et Philippe Perrenoud, une telle démarche est particulièrement adaptée à la construction de compétences ; il n’y a aucune raison que l’histoire, la géographie, l’éducation civique soient ici des exceptions. Elle suppose que les élèves reviennent à plusieurs reprises dans leur curriculum sur des apprentissages de même nature, les approfondissant et les enrichissant à chaque fois. L’intérêt est bien entendu de doter les élèves d’outils intellectuels de plus en plus efficaces et dont l’utilisation devient de plus en plus pertinente et autonome ; elle est aussi de permettre à l’enseignant de construire sur l’année et sur le cycle (ce qui vaut aussi pour un travail en équipe) une lecture transversale des programmes qui limite le morcellement thématique.

L’idée d’approche spiralaire n’a rien de neuf ; elle était déjà prônée dans les innovations pédagogiques de l’INRP dans les années 1970 ! Les expérimentations conduites alors montraient que cela permettait de réfléchir à une progression des apprentissages qui ne soit conçue ni comme une succession d’informations dont la totalité constituait la culture générale disciplinaire, ni comme le passage de connaissances sommaires (dites souvent « les bases ») à des connaissances plus détaillées et plus raffinées. Le principe était double: une progression conceptuelle et une progression des raisonnements. Il reposait sur l’idée, défendue surtout par les géographes, d’une même discipline « de la maternelle à l’université ».

Mais ces approches exigent, sauf appui sur des travaux bien diffusés, une réflexion épistémologique (sur les concepts et les modes de pensée) et didactique (sur les progressions et les activités) exigeante. Elles ont été développées dans le respect des textes prescriptifs existant par des équipes ou des enseignants engagés dans une réflexion didactique le plus souvent fortement étayée par des chercheurs et par une solide formation continue. Il n’est pas certain que si on les faisait passer dans la prescription, elles ne subissent pas le sort de bien des innovations. Mal comprises, devenues des contraintes supplémentaires, elles risquent d’être ravalée au rang de ces mots fétiches comme « complexité » ou « différenciation » qui apparaissent dans les discours (et les textes institutionnels) comme des formules magiques qui résoudraient toutes les contradictions des prescriptions. A moins que, profitant là encore de l’expérience d’autres systèmes éducatifs engagés où l’on constate l’insuffisance de la formation accompagnant les transformations en profondeur des prescriptions curriculaires, un considérable effort de développement de la formation didactique des enseignants ne soit mis en œuvre !

 

4.     Comment le Conseil Supérieur des Programmes peut-il faciliter le travail d’évaluation des compétences pour les enseignants d’histoire-géographie ?

Question redoutable. Au fil des réponses précédentes nous suggérons quelques pistes : clarifier les logiques différentes du socle et des programmes, fournir aux enseignants des types et des exemples de tâches complexes disciplinaires mobilisant des compétences de façon explicite, publier des progressions conceptuelles et de raisonnements sur une année, un cycle, encourager la diffusion des expériences voire des expérimentations… autant de propositions qui, n’auraient d’intérêt que soutenues par un effort considérable de formation didactique initiale et continue qui permette aux enseignants de s’approprier (y compris par la critique) des orientations qui ne peuvent être mises en œuvre par la seule exécution des prescriptions mais qui supposent une initiative, un engagement, des prises de risque que l’institution ne peut demander qu’à des enseignants qu’elle soutient.

On est loin donc du seul soutien pour l’évaluation – même si nous sommes conscients que le pilotage du système éducatif est clairement orienté vers un pilotage par l’aval, par les résultats. Mais évaluer des compétences est difficile puisque elles ne s’évaluent en fait qu’en situation – et que leur maîtrise ne peut se constater que face à des situations nouvelles, voire si nous tenons compte de ce que revendique le Socle, dans la vie sociale hors de l’Ecole ! Il est bien plus aisé de continuer à évaluer séparément la maîtrise des capacités et celle des savoirs factuels, éventuellement notionnels, de limiter celle des attitudes aux comportements conformes aux attentes scolaires et de penser que les réussites garantissent la maturation de tels éléments en compétences. Au vrai cette question de l’évaluation a été posée – et à notre connaissance peu résolue – dans tous les systèmes qui ont connu le passage à un enseignement par compétences. Elle est encore plus sensible en France où elle met potentiellement en cause les modalités de contrôle présidant à l’attribution de diplômes nationaux.

Evaluer des compétences ne va pas de soi. La formule adoptée par les « livrets de compétences » ne péche pas seulement par son imprécision et son  aspect artificiel voire technocratique mais aussi et d’abord par le fait qu’elle repose sur une mobilisation d’un mode d’évaluation issu de l’évaluation des objectifs et des connaissances pour évaluer des compétences. Evaluer des objectifs ou des connaissances a quelque chose de simple : l’objectif est atteint ou pas, on peut définir des indicateurs mesurables, de même une connaissance factuelle est énoncée ou pas. Mais une compétence n’est jamais atteinte, c’est un horizon : quand on s’en approche, elle s’éloigne, on n’a jamais fini de renforcer une compétence. Pour tenir compte de cela les livrets ont introduit la notion de « palier » (que l’on trouve aussi en Suisse nous semble-t-il). Mais en maintenant à chaque palier une évaluation en terme d’acquisition, ils n’ont fait que déplacer le problème. Sans jouer sur les mots, pour faciliter le travail d’évaluation des compétences il faudrait commencer par renoncer à les évaluer en termes d’acquisition/non acquisition pour les considérer en termes de « mobilisation » dans une ou plusieurs situations différentes. On considérera une compétence comme suffisamment engagée par un individu lorsqu’il aura résolu de façon satisfaisante plusieurs problèmes différents mobilisant cette compétence. Le travail du CSP pourrait alors consister à définir les types de taches complexes qu’un élève doit être capable de réaliser à différents niveaux de scolarité et à associer ces taches aux compétences qu’elles obligent à mobiliser.

Alors ? D’abord – et ceci rejoint ce qui a été déjà dit plus haut – reconnaître qu’on ne peut évaluer des compétences sans maîtriser de quoi il s’agit, spécifiquement et en quoi les modalités antérieures d’évaluation peuvent ou non être adaptées à celle de compétences (et lesquelles) ; reconnaître aussi que tout ce qui alourdit le travail des enseignants ne peut dans la situation actuelle qu’être très mal vécu, en particulier si c’est accompagné du déni des… compétences professionnelles de ces derniers ; reconnaître enfin que l’autonomie est à la fois nécessaire à l’exercice d’un métier qui n’est pas d’exécution et source d’inquiétude sur les risques pris lorsqu’on s’aventure sur de nouveaux territoires didactiques. Formation, reconnaissance sociale et soutien professionnel en même temps sont nécessaires. Ensuite, peut-être tirer parti des réseaux : donner les moyens aux enseignants de partager leurs réussites et leurs ressources, et donc d’emprunter telle situation, telle tâche (et tous les supports qui vont avec) à d’autres qui ne seraient pas seulement les collègues de l’établissement, ceci sans aval institutionnel – souvent ressenti comme un jugement. De tels réseaux existent hors de France, et en France lorsqu’il s’agit par exemple de pédagogie nouvelle. Pourquoi pas autrement ?

L’image d’illustration est issue de la couverture d’un hors-série des Cahiers Pédagogiques : Développer des compétences en histoire-géographie, mars 2012

Certains professeurs mutualisent déjà leurs productions pédagogiques mobilisant les compétences en histoire-géographie sur le blog des TaCO de l’histoire-géo

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