« Grande difficulté » scolaire : de quoi et de qui parle-t-on ?

medium_115373981Dans la première partie de son rapport sur le traitement de la « grande difficulté » au cours de la scolarité obligatoire (nov. 2013), l’inspection générale se penche sur cette notion très largement utilisée, mais qui nécessite certainement des précautions d’usage. On l’entend ainsi dans les salles des maîtres et salles des profs, on la lit dans les bulletins trimestriels, car c’est une préoccupation forte du monde enseignant, qui se sent souvent démuni pour poser des mots et répondre à cette difficulté scolaire.  Par ailleurs, cette attention est liée à d’autres problématiques de mieux en mieux identifiées dans l’éducation nationale : le décrochage, la lutte contre l’échec scolaire, l’inclusion… Mais son usage peut renvoyer à des représentations différentes. De même, il peut caractériser des élèves aux situations très diverses. Définir la « grande difficulté » scolaire est donc un premier enjeu, pour savoir de qui et de quoi l’on parle.

Une notion imprécise et relative

Ce constat émerge de l’étude des textes officiels même si la difficulté est très souvent abordée sous de multiples extensions : troubles spécifiques, besoins particuliers… L’expression « grande difficulté » apparaît dans quelques circulaires mais dans des contextes variés. Ainsi considère-t-on que les élèves en grande difficulté sont ceux qui sont pris en charge par les Rased et les SEGPA, mais les PPRE sont aussi considérés comme une réponse à la « grande difficulté », comme les ateliers-relais. Les auteurs concluent néanmoins à l’instabilité de cette notion d’un contexte à un autre. De manière générale, « la « difficulté » est invoquée pour désigner tout obstacle rencontré dans les apprentissages et cela à tout moment de la scolarité, et plus largement tout écart à la norme et aux attentes du système éducatif. »

D’où la première préconisation du rapport : « préciser et mettre en cohérence le vocabulaire utilisé pour caractériser la nature et le degré des difficultés des élèves dans les textes officiels. »

Pour les rapporteurs, trois éléments semblent caractériser la grande difficulté scolaire :

  • Bien que relative, l’appréciation renvoie à des élèves éloignés de la norme scolaire
  • Elle n’est pas attachée à un profil d’élève particulier. Les situations sont diverses et complexes
  • La grande difficulté suppose une certaine durée, s’opposant à la difficulté passagère.

Son utilisation entraîne trois conséquences négatives :

  • Elle appose durablement sur l’élève une étiquette dévalorisante
  • Cette catégorie est indéterminée, sauf par l’impuissance du système à élaborer une réponse
  • Son aspect résistant ou persistant conduit les acteurs à une certaine résignation, voire à un déterminisme.

D’où la préconisation suivante : « éviter de considérer la « grande difficulté » comme une catégorie qui caractériserait a priori une population d’élèves ; évoquer plutôt la « situation de grande difficulté », situation qui est celle de celui qui, à un moment de sa scolarité, est en échec grave et durable, par rapport aux compétences attendues au niveau considéré. »

 

Qui sont les élèves  « en situation de grande difficulté » ?

Ceux de l’enseignement adapté ? Ceux qui rencontrent une difficulté durable et sont en échec ? Des élèves porteurs de certains handicaps ? Des situations particulières comme les élèves allophones ou les gens du voyage ?  Les fameux 10% qui ne maîtrisent pas les acquis de base en fin de scolarité obligatoire ?

La relativité de la notion pose problème dès lors qu’il s’agit de quantifier les élèves en situation de grande difficulté.  Le choix est arbitraire mais assumé par les rapporteurs : il faut définir quelques indicateurs stables référés aux évaluations nationales et internationales permettant de suivre la population scolaire la plus en difficulté et de mieux cerner les composantes de ces situations.

Les outils existent déjà, comme l’enquête PISA, mais aussi la journée de défense et citoyenneté. Celle de 2012 révèle que sur 750.000 jeunes, 10% ont de très faibles capacités en lecture. La maîtrise de la langue semble donc être un bon indicateur, mesurée en fin de scolarité obligatoire (vers 15-16 ans). D’autres enquêtes, comme PIRLS, permettent aussi une mesure au cours de la scolarité et du primaire.

 Voici ce qui peut caractériser les élèves en « grande difficulté ».

« Il n’y a pas un « élève-type », un profil de l’élève en grande difficulté. Il faut s’insurger contre l’idée, trop répandue, que certains enfants seraient prédestinés à la grande difficulté. À l’inverse, elle concerne des élèves très différents les uns des autres et la situation de chacun d’eux est singulière et complexe. Si, majoritairement, ils appartiennent aux catégories sociales les plus défavorisées, si les obstacles rencontrés se manifestent d’abord dans la maîtrise de la langue française, si la plupart posent des problèmes de comportement, chacun présente différemment tel ou tel de ces traits ou ne le présente pas. De même, ils peuvent être reconnus « handicapés » ou ne pas l’être, être porteurs de troubles du langage ou n’en pas porter, devenir des « décrocheurs » ou poursuivre une scolarité pénible mais sans rupture jusqu’à 18 ou 20 ans. Ils n’ont en commun que l’échec d’une étape de leur parcours. »

Pour  compléter ce résumé issu du rapport, précisons que deux élèves sur trois en situation de grande difficulté sont des garçons. Au collège, dans leur grande majorité, ces élèves ont une année de retard. Une part importante est reconnue comme étant en « situation de handicap » et peuvent ainsi bénéficier d’un enseignement adapté, à une réponse à un besoin particulier.

 

La définition de la « grande difficulté scolaire » mérite bien au final la plus grande attention, mais aussi la plus grande vigilance. La détecter ne s’improvise pas et nécessite un regard collectif et l’expertise d’une équipe pluri-professionnelle sur une situation par principe individuelle et complexe. La grande difficulté ne doit pas être, pour les élèves, une étiquette qui stigmatise alors que sa détection doit avant tout permettre d’apporter des réponses à une situation. Cette vigilance doit aussi s’exercer pour éviter tout déterminisme et toute généralisation abusive.

 
photo credit: Biscarotte via photopin cc
 

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