Evaluer les compétences (2) : pour éviter les réussites et les échecs abusifs

small__453383392Dans un premier article sur l’évaluation des compétences, nous présentions de manière synthétique des propositions de la recherche qui permettent de répondre à la question : comment évaluer les élèves dans la classe ?

Un des enjeux cerné est d’aborder avec les élèves des situations complexes, qui évitent la parcellisation, notamment celle des procédures. Apprendre ne nécessite pas forcément de partir du simple au complexe. La traitement global d’une tâche est plus stimulant et évite d’enfermer les élèves dans les procédures, en leur donnant toutefois l’occasion de les travailler et de les relier pour faire sens.

Mais comment éviter l’empilement et de se noyer dans les items à valider ? Cette critique est la principale adressée au Livret Personnel de Compétences.

Là encore la recherche nous permet d’éclairer cette question.

Pour Roegiers, la notion de critère est ici essentielle. Il distingue le critère minimal et le critère de perfectionnement.

« Un critère minimal est un critère qui fait partie intégrante de la compétence, un critère requis pour déclarer l’élève compétent. Un critère de perfectionnement est un critère qui ne conditionne pas la maîtrise de la compétence. Par exemple, pour dire de façon minimale qu’une personne est compétente pour nager en piscine, il existe deux critères minimaux : un critère de mobilité (il faut se déplacer) et un critère d’équilibre (il ne faut pas couler). D’autres critères peuvent entrer en ligne de compte, mais ils sont moins importants : le critère de rapidité, d’élégance, de variété (des nages), etc. Ce sont des critères de perfectionnement. »

En se basant sur les travaux de De Ketele (1996), il propose deux règles qui servent à dire si une compétence est maîtrisée.

  • La règle des 2/3 : pour déclarer un élève compétent, chaque critère minimal doit être respecté. Et pour qu’un critère minimal soit déclaré comme respecté, il faut que, sur trois occasions indépendantes de vérifier le critère, l’élève atteste sa maîtrise dans deux occasions sur trois. Il est normal que le poids accordé aux critères de perfectionnement soit limité. En effet, un enjeu majeur est d’éviter les échecs abusifs. Il est également normal que l’élève ait le droit à l’erreur (1/3).
  • La règle de ¾, à l’inverse, est un garde-fou intéressant contre les réussites abusives : selon cette règle, les critères de perfectionnement ne devraient pas avoir un poids supérieur à un quart du total des points (ou du nombre de critères retenus)

Pour Roegiers, une évaluation doit donc être rédigée pour qu’un critère puisse être examiné trois fois. Il insiste sur l’indépendance des critères entre eux, en prenant l’exemple d’un critère absorbant qu’il ne faut pas utiliser dans l’évaluation : « la réponse correcte ». Les critères doivent aussi être peu nombreux pour que le professeur puisse réellement les prendre en charge, pendant l’apprentissage, mais aussi pendant l’évaluation. Il n’existe malheureusement pas de critères génériques pour toutes les disciplines, mais certains critères minimaux reviennent souvent :

  • la pertinence de la production : la production correspond-elle aux supports  donnés, aux consignes ?
  • l’utilisation correcte des outils de la discipline ; l’élève utilise-t-il convenablement les concepts, les savoir-faire de la discipline ?
  • la cohérence interne de la production : la production est-elle bien agencée ? vraisemblable ? complète ?

L’objectif de cette démarche est bien de pouvoir, au final, garantir un niveau de maîtrise des compétences. Ce qui est ici intéressant, c’est de considérer ces deux points fondamentaux dans une démarche d’évaluation de compétences :

  • si la compétence est constamment en construction, elle n’en reste pas moins évaluable.
  • la répétition de la réussite est nécessaire pour qu’il y ait maîtrise.

Pour Roegiers, elle permet d’éviter deux fléaux largement répandus dans nos systèmes éducatifs : les réussites et les échecs abusifs. En gros, des élèves scolaires, mais non compétents sont déclarés aptes à passer dans le niveau supérieur : ce sont des réussites abusives. En revanche, des élèves compétents, mais moins scolaires, sont déclarés inaptes à passer dans le niveau supérieur. Ce sont des échecs abusifs. L’enjeu est clairement de pouvoir situer le niveau des élèves sur la base de leurs compétences. Les conséquences de ces réussites et échecs abusifs sont d’une part l’augmentation de l’hétérogénéité des classes, que les enseignants peinent à gérer, et d’autre part celle de l’analphabétisme fonctionnel qui caractérise des élèves qui, sortant du système scolaire, sont incapables d’utiliser ce qu’ils sont appris à l’école.

Lister les compétences à maîtriser restera indispensable à l’avenir, que cette liste prenne, ou non, la forme d’un LPC . Mais plutôt que de cumuler les occurrences de renseignement d’items, comme le permettent les logiciels de gestion tel Pronote par exemple, il nous apparaît plus pertinent d’adopter une approche qualitative. Les enseignants sont habitués à créer des évaluations critériées, avec un barème chiffré. Ils ne renseignent pas dans un bulletin de notes les critères d’évaluation. Dans la même façon, les critères de maîtrise de la compétence ont une dimension formative et servent à réguler les apprentissages des élèves. Il n’est pas nécessaire de rassembler l’évaluation des critères (ou items) collectés de manière éclatée (car issues de situations diverses) et cumulative (permettant des pourcentages de réussite). Cette approche qualitative permet de sortir de l’ « usine à cases » en ne se concentrant que sur le niveau de compétence.

On peut s’appuyer sur la démarche fournie par Roegiers pour évaluer plus simplement et plus explicitement la maîtrise des compétences. Cela pose d’autres questions, notamment comment faire en sorte que ces niveaux de maîtrise soient les mêmes pour tous les enseignants, que l’évaluation des élèves soit partagée.

Prochain article :

Pourquoi et comment définir des niveaux de compétence ?

photo credit: fixlr via photopin cc

Une réponse à “Evaluer les compétences (2) : pour éviter les réussites et les échecs abusifs

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