La machine à corriger les dictées / 2. Côté face

plaisirdecrireDans un premier article, nous avons présenté l’expérimentation menée par l’Inspection générale et la Dgesco, qui consiste à utiliser un tableur pour automatiser la correction des dictées. Cette expérimentation nous interpelle sur plusieurs dimensions :

1. Pour quel type d’évaluation est-elle conçue ?
2. L’usage du numérique est-il ici pertinent ?
3. Et pourquoi encore noter la dictée ?
Nous émettrons au final de sérieuses réserves à l’idée de généraliser cette expérimentation.

Pour une évaluation formative

Après une naissance dans l’académie de Poitiers, l’expérimentation est élargie en juin 2013. Il en ressort de la part des enseignants de la « satisfaction », mais « les correcteurs ont marqué majoritairement un intérêt pour les conséquences pédagogiques de l’outil. Ils se sont interrogés sur sa pertinence dans une démarche certificative, attendu que ce sont surtout les profils d’élèves et donc les remédiations possibles qui ont, à juste titre, retenu leur attention.* »
Dans l’absolu la démarche pédagogique ne concerne pas l’épreuve terminale, puis que de remédiations il n’y aura point : « Il a été conclu que l’enjeu pédagogique dépassait l’utilisation certificative, si bien qu’il serait, stratégiquement, préférable d’inviter les professeurs à se l’approprier plutôt que de le faire connaître à travers le DNB, selon une logique de pilotage par l’examen dont les effets sur la réception pourraient être néfastes. »

La question de l’évaluation numérique

L’évaluation numérique ouvre ici un double questionnement sur la dimension chronophage.
Si le professeur doit saisir lui-même les textes écrits des élèves, on imagine que le temps passé n’est pas gagné sur celui d’une correction classique. Si c’est l’élève qui saisit son texte, l’exercice n’est pas le même qu’une dictée manuscrite. Si l’élève doit saisir son texte manuscrit, c’est une perte de temps qui a peu d’intérêt pédagogique, et le risque de coquilles est important. L’élève pourrait-il corriger des fautes qu’il identifie, utiliser le correcteur automatique dont les qualités ne cessent de s’améliorer ? Ce serait dommage de ne pas apprendre aux élèves à s’en servir ou de ne pas en concevoir alors un usage pédagogique spécifique.
Le travail de conception, même s’il peut être rentabilisé, demande un investissement important pour le professeur. Par ailleurs, il n’est pas toujours aisé de catégoriser tous les types d’erreurs. Les professeurs auront-ils tous une même approche didactique ? Après tout, ils utilisent déjà des catégories pour évaluer les dictées et permettre aux élèves de mieux comprendre leurs fautes. Concernant le tableur, ne serait-il pas plus pertinent que ce soit l’IG de Lettres, via son site sur Eduscol, qui fournisse de très nombreux modèles de dictées ?
Ces remarques nous font penser que son usage dans une classe de collège serait fastidieux, réellement chronophage, pour un bénéfice pédagogique qui pourrait être obtenu plus simplement.

Et si le problème de la dictée restait la note ?

Dans cette optique formative, la note ne reste-t-elle pas l’écueil à une évaluation au service de l’apprentissage de l’orthographe?
Malgré sa volonté d’établir une évaluation ascendante, le dispositif ne fait que pondérer une évaluation basée sur la faute d’orthographe, pour une note calculée sur 20 points. Les réactions des professeurs qui ont testé cette application montrent que le système de référence ancien est difficile à ébranler. La dimension formative affirmée de l’exercice est peu compatible avec une note dont on fait des moyennes.
Une fois qu’on a catégorisé les compétences des élèves, dans un système qui reconnaît les points forts et les difficultés, une fois que l’élève est conscient de ses réussites et des points sur lesquels il doit travailler, à quoi sert la note sur 20 points ?
Par ailleurs laisser la liberté aux enseignants de fixer les seuils de réussite et la pondération ne s’entend que dans cette logique d’aboutir à une note sur 20 que l’enseignant estime la plus juste possible. C’est louable pour ne pas trop figer l’usage de l’outil mais cela va développer le risque de développer les réussites et les échecs abusifs.
Dans le cadre du socle commun, il serait surtout pertinent et utile que la compétence orthographique soit déclinée en niveaux de maîtrise successifs, qui permettent de se situer par un descriptif plus explicite et plus complexe qu’une note.
Imaginons la dictée sans le carcan de la note. Rappelons que l’idée de noter une dictée n’est en rien « naturelle » mais résulte bien d’un choix « pédagogique » et que des pratiques d’évaluation non notée existent et mériteraient d’être développées.

D’autres façons de travailler l’orthographe

En effet, la pratique de la dictée traditionnelle, même si elle présente l’avantage de cloisonner l’élève sur la tâche orthographique, reste encore un exercice qui ne sert pas fondamentalement à apprendre l’orthographe, mais à l’évaluer. Dans un cadre formatif, elle peut servir à dresser le profil d’un élève, mais elle nécessite automatiquement une autre action pour que démarre l’apprentissage.
Professeurs et formateurs du premier et du second degré proposent d’autres activités pour développer la compétence orthographique, comme par exemple l’expérience de la Twictée ou cette recherche-action sur la dictée.

Pour en savoir plus, un pearltree sur l’apprentissage de l’orthographe : http://pearltrees.com/p/bkPT9

Conclusion

L’expérience conforte l’exercice de la dictée comme une des façons d’apprendre l’orthographe, propose de reconsidérer sa notation dans une logique ascendante, bienveillante, formative, tout en restant exigeante envers les élèves.
Les limites soulevées renvoient pourtant au caractère même d’une dictée évaluée sur 20 points, exercice « résilient » à sa nature d’évaluation-sanction par excellence. L’intérêt de cette expérimentation réside dans les problèmes fondamentaux qu’elle soulève sur l’évaluation. Réfléchir à une approche formative, via des critères qui constituent la compétence orthographique, et des occurrences qui fondent la réussite, est une avancée. Reste sans doute à définir plus clairement ce qu’est un élève compétent en orthographe et comment cette compétence s’exerce dans différentes situations. Une approche qualitative et complexe est nécessaire, qui ne peut se réduire au seul prisme évaluatif de la dictée. Enfin le dispositif expérimental proposé par le ministère nous semble trop lourd pour être réellement utilisable et utile pour les professeurs de Français.
L’Inspection générale cherche la martingale pour évaluer positivement les élèves et perpétuer l’exercice canonique de la dictée. Nous invitons tous ceux qui militent pour l’orthographe à revoir la place et la portée de la dictée dans le développement de la maîtrise de la langue française : un exercice de formation, comme un autre.

 

*Cette citation et toutes les autres sont d’Olivier Barbarant, IGEN groupe de Lettres, in « Une nouvelle évaluation : construction et expérimentation d’un barème graduel pour l’exercice de la dictée », consulté le 7/04/14 http://cache.media.eduscol.education.fr/file/DNB/73/3/20140325_dictee_reflexion_309733.pdf

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