Socle commun du CSP : « le virage à prendre est celui de l’approche par les compétences » selon Dominique Raulin

???????????????????????????????Dominique Raulin, secrétaire général du Conseil National des Programmes (CNP), didacticien des Mathématiques, ancien directeur du CRDP d’Orléans-Tours, a publié plusieurs ouvrages sur le socle commun, notamment dans la collection Livre Bleu du CRDP du Centre. Il rappelle la nécessité d’un socle commun construit dans la durée, qui s’appuie sur la notion de compétences, où les questions d’évaluation doivent être au coeur de la réflexion. Dominique Raulin estime qu’on peut être inquiet du projet de socle commun proposé par le Conseil Supérieur des Programmes (CSP) et dresse des pistes pour une mise en oeuvre d’un socle commun inscrit dans une logique curriculaire.

École de demain : Quel est votre avis sur le projet de socle commun du Conseil Supérieur des Programmes ? Est-il en mesure de répondre aux défis actuels de l’école et aux ambitions de la loi de refondation ?

Dominique Raulin : Comme tout texte « programmatique », sa véritable valeur tiendra à la façon dont il sera enseigné par les professeurs. A cet égard, on peut être inquiet : au lieu de « simplement » corriger les imperfections du texte de 2006, il reprend tout à zéro ! Les professeurs qui ont essayé de travailler sur l’approche par les compétences aussi bien dans les phases d’apprentissage que dans celles d’évaluation, vont devoir tout reprendre parce que les termes ne sont plus les mêmes, parce que les 7 grandes compétences ont disparu, parce que la définition même de compétence semble remise en cause…

Je continue à penser que le texte de 2006 n’était pas aussi calamiteux qu’on veut bien le dire : par exemple, il me semble étonnant voire scandaleux que les cinq compétences définies dans l’article 9 de la loi de 2005 aient pu disparaître au profit de nouveaux « champs de formation ».

Pour ma part, je pense que la structure du décret de 2006 qui définissait le socle dans le détail, était bonne et aurait pu constituer la base du travail du CSP qui n’ « aurait eu qu’à corriger les « erreurs avérées ».

Par rapport à la refondation, le virage à prendre est celui de l’approche par les compétences : quelles que soient les difficultés de mise en œuvre, elle représente une véritable solution pour sortir de l’impasse où se trouvent les rédacteurs de programmes. Définir des contenus d’enseignement dans une approche curriculaire, est sans doute la seule solution qui peut redonner un peu de sens aux travaux scolaires, notamment pour les élèves les plus en difficulté, décrocheurs ou futurs décrocheurs. Le nouveau socle doit donc s’inscrire dans cette logique.

École de demain : Le socle commun du CSP n’aborde qu’à la marge la question de l’évaluation des élèves, alors que dans le même temps, le ministère met en place une conférence nationale sur l’évaluation. Pensez-vous qu’on puisse dissocier la redéfinition du socle commun de celle de son évaluation ?

Dominique Raulin : Le CSP devait aborder la question des programmes dans une logique curriculaire, intégrant donc dans sa réflexion la question des niveaux d’exigences, de l’évaluation, des outils didactiques… Je suis persuadé que la logique curriculaire intégrant l’approche par les compétences est la solution vers laquelle il faut tendre pour la rédaction des contenus d’enseignement. Je regrette que le texte actuel s’en démarque en ne traitant pas de l’évaluation, en renonçant aussi aux compétences, etc. Il est temps que la question de l’évaluation soit traitée en profondeur pour éviter que les élèves continuent trop souvent à subir tout au long de leur scolarité obligatoire « une pression évaluative » à travers laquelle on cherche plus souvent à repérer ce qu’ils ne savent pas correctement faire plutôt que ce qu’ils maîtrisent plus ou moins bien.

 

École de demain : Le socle commun de 2006 s’est assimilé à un LPC peu pratique à utiliser pour les enseignants, ce qui a pu freiner la mise en place d’une pédagogie basée sur les compétences ? Peut-on lever cet écueil ? Comment faire ?

Dominique Raulin : Je crains que le LPC ne soit qu’un alibi : en effet, nul ne semble vouloir remettre en cause l’approche par les compétences à l’école élémentaire, ni dans l’enseignement des langues vivantes dans le cadre du CERCL, ni en EPS, ni non plus en sciences physiques en terminale S  ! Je vois deux raisons à la situation de blocage que vous évoquez implicitement :

  • La codification binaire (acquis vs non acquis) a fait peur à beaucoup d’enseignants. Comment être sûr… ? Les professeurs ont eu raison : personne ne peut prétendre « avoir acquis » définitivement et totalement telle ou telle autre compétence ; comment l’évaluation pourrait-elle le dire ? Je pense qu’il faut envisager un codage à quatre niveau, personnalisé : par exemple, je suis très satisfait (et non pas très satisfaisant qui dépersonnalise l’avis du professeur), je suis satisfait, je ne suis pas satisfait, je ne suis pas du tout satisfait.
  • Le caractère définitif de la « sentence : acquis » apparaît comme un fait définitif, ce qui n’a pas de réalité quand on parle de compétence. La maîtrise d’une compétence se manifeste à travers une performance : un élève a fait quelque chose, ce qui permet de conclure qu’il maîtrise telle compétence à ce moment-là. Rien ne permet d’affirmer qu’il saura refaire à l’identique, un autre jour, plus tard, dans d’autres circonstances ! Beaucoup de professeurs finalement ont confondu le fait de maîtriser une compétence et le fait d’être infaillible : on peut maîtriser une compétence, et pourtant ponctuellement ne pas réussir !

Le caractère binaire et la dépersonnalisation ont eu raison des meilleures bonnes volontés ! Dans la situation antérieure, le professeur mettait sa note qui était le reflet de son avis sur les acquis d’un élève. Le flou de la note était le paravent qui protégeait le professeur, et pourtant elle recélait beaucoup d’imperfections : par exemple, pour un travail qui mérite 14 / 20 (note généralement considérée comme assez bonne), qu’est-ce qui se cache derrière les 6 points manquants pour obtenir la note maximale ? Pour le pédagogue, pour l’élève, c’est sans doute la seule question qui devrait prévaloir… !

 

  École de demain : Le CSP, dans sa composition et son fonctionnement actuels, est-il en mesure de remplir les missions qui lui ont été confiés par le ministère ?

Dominique Raulin : Comme je l’ai déjà dit, ce n’est pas la composition du CSP qui est en cause : il serait trop facile de croire qu’en changeant tout ou partie de ses membres, la question des programmes serait réglée ! Dès lors que les programmes ou les curriculum contribuent à forger la société de demain, est-il concevable que cette tâche soit confiée à une instance indépendante ? Je ne le crois pas. Deuxième écueil : le CSP, comme le CNP entre 1991 et 2005, n’est pas en mesure d’assurer le suivi de ses choix programmatiques. Il se retrouve dans une situation involontaire – j’insiste – d’irresponsabilité.

 

École de demain : Dans une interview donnée à l’AEF, vous estimez que sur la question du socle commun, le consensus est impossible. Quelles orientations « courageuses » devraient être prises pour instaurer un réel socle commun ?

Dominique Raulin : À travers cette affirmation, je reprenais les propos de Jean-Claude Forquin (1988) qui disait qu’un curriculum est un construit social et qu’il est donc par essence-même un objet de conflits. En cherchant le consensus, on risque d’aboutir à des programmes sans consistance dont les objectifs axiologiques seraient absents par crainte de déplaire à certains.

Pour revenir à la loi de 2005 et à ses suites, je pense qu’on était sur la bonne voie : le Parlement avait fixé les objectifs de la scolarité obligatoire à travers les cinq compétences qu’il avait listées : cela relève bien de ses missions. Le décret de 2006 a détaillé le contenu : il appartenait aux responsables du ministère de faire respecter la loi :

  • en s’assurant que les nouveaux programmes étaient bien conçus en référence au socle commun ; cela n’a pas toujours été le cas en mobilisant tous les moyens possibles de formation pour rendre accessible, l’approche par les compétences : la situation est très variable d’une académie à l’autre, d’une discipline à l’autre…
  • en exploitant les expériences de différents pays francophones (le Québec, la communauté française de Belgique, différents cantons suisses, etc.) sur les méthodes d’évaluation, possibles et utiles pour les élèves.

La transformation met en cause quelques fondements de notre système éducatif : tout ne pourra pas se faire dans des délais rapprochés. C’est pour cela qu’il faut que le cap soit maintenu et que les modifications relèvent plus d’adaptations successives plutôt que de nouvelle écriture !

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