Évaluer pour mieux faire apprendre, un défi pour l’École, selon Olivier Rey

Olivier Rey est ingénieur de recherche en éducation, responsable du service Veille & Analyses de l’Institut français de l’éducation à l’ENS de Lyon, spécialisé sur les questions d’évaluation, de curriculum et de développement des compétences en contexte scolaire.

1. Vous venez de publier, avec Annie Feyfant, un dossier de veille de l’Ifé intitulé « évaluer pour [mieux] faire apprendre » ? Peut-on dire que le titre que vous avez choisi reste encore un défi pour l’école française ?

 C’est un défi pour l’École car dans une large mesure, celle-ci est articulée autour d’épreuves d’évaluation qui ont pour fonction de contrôler ce qu’ont fait les élèves plus que de les aider dans les apprentissages. Que l’on parle de contrôler leurs acquis ou de contrôler leur travail, on se situe dans une évaluation qui sanctionne une séquence ou un parcours, plutôt que dans une évaluation qui permet clairement un retour sur ce qu’on a réussi, sur ce qu’on n’a pas compris, sur ce qui aurait pu être fait autrement, etc.

C’est en ce sens qu’on évoque parfois une faible culture de l’évaluation en France : on ne vise pas là le manque d’évaluations – il y en a même sans doute trop ! – mais plutôt l’influence des grandes évaluations certificatives, qui font qu’on a parfois l’impression de ne connaître qu’un seul type d’évaluation : la répétition du BAC lors de chaque devoir surveillé.

Les croyances restent fortes quand à l’usage de la notation-sanction pour motiver les élèves.

La pression est évidemment moins forte à l’école primaire qu’en terminale, mais même dans les petites classes on constate parfois l’usage surprenant de classements et d’autres dispositifs ressemblants axés sur la comparaison sociale et la compétition entre élèves.

Il ne s’agit pas d’être caricatural : la plupart des enseignants savent faire la différence entre PISA,  le BAC, le Brevet, les évaluations de la DEPP et celles qu’ils sont amenés à pratiquer dans leur classe. Il existe néanmoins un climat général qui ne favorise pas des pratiques plus diversifiées et surtout plus utiles et efficaces pour apprendre.

Malgré toutes les études scientifiques, en France et ailleurs, qui montrent le rôle peu productif de l’échec et de la stigmatisation, les croyances restent fortes quand à l’usage de la notation-sanction pour motiver les élèves.

2. Quels sont les pratiques et les facteurs favorables à l’instauration d’une évaluation réellement au service des apprentissages ?

 Sans prétendre à l’exhaustivité, voici quelques pistes de réflexion.

Je ne crois pas que la réflexion sur l’évaluation doive se résumer en débat pour ou contre la notation. En revanche, il est certain que quand des établissements ou enseignants se lancent dans des expériences de classes sans notes, cela s’accompagne souvent d’une mobilisation pour évaluer différemment, qui amène des pratiques intéressantes.

C’est l’esprit qui préside à l’évaluation qui est important plus que le dispositif lui-même : on peut refaire de la notation avec des ceintures de couleur ou faire de l’évaluation formative avec des notes. Il faut arriver à desserrer l’étau des programmes ou des examens pour pouvoir prendre son temps. Il faut du temps pour imaginer des évaluations plus intelligentes que de demander à répéter le cours, il faut du temps pour faire des corrections qui aident les élèves, il faut du temps pour identifier les blocages propres à chaque élève et les surmonter, il faut du temps pour expliciter auprès de tous le pourquoi et le comment de tel exercice, etc.

Il faut arriver à desserrer l’étau des programmes ou des examens pour pouvoir prendre son temps.

Même à un niveau élémentaire, celui du retour oral en classe, prendre le temps pour laisser les élèves répondre, se tromper, réessayer, est primordial mais difficile. C’est tellement plus facile d’apporter ou de désigner la « bonne » réponse, sans prendre garde qu’une partie des élèves sont laissés dans l’incompréhension ! Cela peut apparaître comme un gaspillage de temps au début, mais il faut savoir si on veut formellement boucler un programme que la moitié ne maîtriseront pas ou si l’on veut s’assurer de n’avoir perdu personne en route.

Une pratique idéale c’est d’arriver à détacher autant que possible l’évaluation de l’apprentissage d’un jugement sur la personne. Il faudrait pouvoir échouer ou réussir une tâche scolaire, se tromper et réessayer, sans que cela ne soit vécu comme une « honte » ou une « faiblesse ». Au contraire, toute une série de comportements et de représentations tendent à installer les élèves dans des rôles de façon précoce : je suis bon ou je ne travaille pas assez, je suis nul en maths, je n’aime pas l’histoire, etc. Trop de réunions avec les parents mettent en avant qu’il suffit de travailler « plus » pour réussir, enfermant les enfants en difficultés dans leur impuissance.

Un facteur favorable à une évaluation au service des apprentissages, c’est aussi être clair sur les règles du jeu avec les élèves, avec ses collègues, avec son chef d’établissement et avec les parents. Quand tout le monde tire dans le même sens, on peut obtenir des avancées remarquables et bénéficier chacun des routines collectives qui se mettent alors en place. Dans le cas contraire…

3. Vous êtes un spécialiste reconnu de la question des « compétences » dans l’enseignement. Selon vous, quels atouts représente cette notion dans le cadre d’une réforme curriculaire ?

 A mes yeux, les compétences obligent à se poser des questions sur des enjeux cruciaux du système éducatif : quels sont les contenus les plus pertinents autour desquels doit se construire la scolarité obligatoire ? Qu’est-ce que nos élèves maîtrisent vraiment à la fin de leurs parcours ? Comment travailler sur le défi récurrent du transfert des savoirs entre l’école et la société ? Comment s’assurer que les connaissances au cœur de notre curriculum ne sont pas des savoirs morts mais sont véritablement appropriées par les élèves pour agir sur le monde ?

Je me demande parfois si les compétences ne peuvent être envisagées comme une version contemporaine de l’idéal de l’honnête homme du 17° siècle, où l’on s’efforce de considérer la personne dans sa complétude (avec sa dimension personnelle, professionnelle, citoyenne…) plutôt que comme un savant ou un technicien.

L’approche par compétence est un levier intéressant pour se poser à nouveau de bonnes questions sur l’éducation : c’est déjà beaucoup !

Il ne s’agit pas d’oublier tout ce que le siècle des Lumières ou les révolutions industrielles nous ont apporté en terme de développement des savoirs, ni de vouloir empêcher le plus grand nombre d’accéder au plus haut degré de connaissance. Il s’agit en revanche de ne pas faire des disciplines scolaires existantes, qui sont en grande partie un produit socio-historique, le début et la fin de toute démarche d’apprentissage.

Ceci considéré, je ne suis pas un adepte de la méthode, du concept ou de l’approche miracle, qui répondrait à elle seule à toutes les questions auxquelles est confronté un éducateur. Je suis suffisamment énervé par la propension des certains docteurs miracles à décréter qu’ils détiennent la seule approche scientifique de l’apprentissage, comme le font actuellement certains avec les neurosciences, pour ne pas tomber dans le même travers avec les compétences.

L’approche par compétence est un levier intéressant pour se poser à nouveau de bonnes questions sur l’éducation : c’est déjà beaucoup ! Après, il y a tout un champ de savoirs autour de la professionnalité enseignante qui procurent d’autres pistes fructueuses et complémentaires pour améliorer l’enseignement, mais c’est une autre histoire…

4. Un débat oppose les spécialistes sur les « compétences transversales ». Peut-on enseigner et évaluer des compétences transversales ?

 Autant il me semble que ces compétences transversales existent, autant l’idée qu’on puisse les enseigner et les évaluer en elles-mêmes d’une façon un peu « hors-sol » me laisse dubitatif. C’est pourquoi je préfère utiliser le terme de « compétences partagées », pour souligner à la fois le fait que ces compétences sont cruciales et présentes dans toutes les disciplines, en quelque sorte en tâche de fond,  et qu’elles méritent d’être travaillées et explicitées de façon spécifique car cela ne va pas de soi.

Les changements de fond devraient concerner le cœur des enseignements et non pas uniquement des voies de contournement des citadelles disciplinaires.

On sait que la maîtrise de l’expression orale est stratégique aujourd’hui pour les élèves, dans leurs études comme pour leur devenir professionnel, alors même qu’elle est très peu travaillée dans notre enseignement. En même temps, communiquer à l’oral ne signifie pas la même chose en français, en S.V.T. ou en anglais. On ne valorise par les mêmes aspects, on n’utilise pas les mêmes outils ni les mêmes dispositifs.

Cela est vrai de toutes ces compétences partagées qui méritent donc d’être explicitement travaillées pour elles-mêmes…mais avec un ancrage au sein de chaque domaine disciplinaire. Il est même particulièrement pertinent de travailler ces compétences dans des tâches complexes ou des projets pluridisciplinaires, qui permettent de montrer aux élèves le commun et le spécifique, irrémédiablement liés, de ces compétences. Des évaluations comme l’épreuve d’histoire de l’art en troisième ou les TPE, pour n’évoquer que des dispositifs nationaux, présentent des aspects intéressants de ce point de vue.

On peut regretter qu’on explicite insuffisamment ce qui est en jeu et que cela n’apparaisse que comme une tâche « bizarre » à côté des « vrais » enseignements. Les changements de fond devraient concerner le cœur des enseignements et non pas uniquement des voies de contournement des citadelles disciplinaires.

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