L’École maternelle 1 Pour un essor de la curiosité, une appréhension du monde… et l’éveil de la pensée

L’École maternelle 1

Pour un essor de la curiosité, une appréhension du monde… et l’éveil de la pensée

 

Paul Marciano est pédopsychiatre, psychanalyste, docteur en psychologie clinique, médecin honoraire des hôpitaux, auteur ou directeur de nombreux ouvrages dont La dyslexie-dysorthographie  et  Enseigner et transmettre, L’enfant et l’école : regards croisés. Suite à sa trop courte intervention, dans le public, aux assises de la maternelle et sa mise en avant de la nécessité du rôle de l’école maternelle pour apprendre à penser aux enfants, nous avons décidé de prendre contact avec lui. Dans les articles qui suivent sous forme d’épisodes, il répond à nos questions grâce à l’expérience qu’il a acquise en travaillant avec des enseignants et des enfants.

 

I – Introduction

 

Il est d’usage de reconnaître à notre école maternelle française une place prépondérante dans l’éveil, l’accompagnement des jeunes enfants dans leurs processus maturatifs et leur préparation aux enseignements futurs. Il est aussi l’usage de reconnaître une certaine « complexification » de ses missions en lien avec au moins deux éléments directement inspirés par notre expérience.

 

Le premier concerne le nouveau profil de certains enfants, le second celui des familles dont la texture s’est beaucoup modifiée, à côté de situations restées plus classiques. C’est dire que notre propos demeurera constamment généraliste.

De leur côté, les enseignants, rencontrés au quotidien, sont amenés à multiplier leurs innovations, faisant appel à leur inventivité en fonction de ce qu’ils connaissent déjà de l’enfant et des nombreux travaux menés dans les différents domaines des sciences cognitives, de la psychologie, de la sociologie, de la pédopsychiatrie, des neurosciences…

 

A – En ce qui concerne l’enfant, l’une des questions majeures pourrait être celle-ci. En arrivant à l’école, éprouve-t-il un certain sentiment de continuité même a minima par rapport à ce qu’il en est de la maison ? ou à l’inverse est-il saisi par une pénible et souvent inquiétante impression de discontinuité, voire de rupture ?

 

En effet, a-t-il pu anticiper ce qu’il allait vivre dans ce nouveau lieu avec ces nouvelles personnes ? A-t-on pu suffisamment le préparer et quelles vont pouvoir être en conséquence ses capacités d’investissement de cet espace et des enseignants qui le peuplent ? Ou bien à l’inverse se trouve-t-il radicalement surpris dans la mesure où cette école ne correspond en rien à son cadre habituel de vie marqué lui par une langue et une culture différentes, des modalités relationnelles spécifiques, des parents en provenance de pays étrangers ou lointains avec des traditions propres et peut être un rapport douloureux à l’exil et à l’intégration. Cet élément est, me semble-t-il, important à prendre en considération dans la mesure où il vient donner à l’accueil de l’enfant et à son propre regard sur les autres, une dimension particulière.

 

En conséquence, l’enfant devrait pour son inscription réussie avoir construit un rapport apaisé à la question du passage, à savoir le fait de passer d’un lieu à un autre sans que l’idée de perte ou d’abandon ne vienne trop parasiter son départ de la maison et son arrivée en classe. À ce propos existe-t-il un certain synchronisme entre son temps personnel du fait de son jeune âge et celui des adultes ? Temps qui est tout banalement mis à l’épreuve au moment du petit déjeuner, par exemple, parfois bousculé car consacré à regarder les émissions de télévision du matin dont les enfants ont en général beaucoup de mal à se détacher. Certains d’entre eux arrivent à l’école envahis voire brouillés par le flot d’images reçues et de ce fait en état de surexcitation ou très en colère quand ils ont dû par la contrainte véritablement s’arracher des écrans. Ainsi ces instants matinaux risquent, en fonction de leur déroulement conflictuel ou pas, de marquer de leur empreinte ces moments de passage, de transition de relais ainsi que peut-être la future journée elle-même.

 

Dans un tout autre domaine, l’on ne peut ici méconnaître la façon dont se négocie l’accès au bilinguisme. En effet, certains enfants arrivent à l’école sans connaître les rudiments de notre langue soit qu’ils viennent d’arriver en France soit que l’usage n’est pas encore devenu habituel dans leur famille. Dès lors et quoiqu’il en soit, la familiarisation avec un nouvel idiome, outre le caractère complexe qu’elle revêt parfois, peut l’être encore plus si malheureusement elle induit chez l’enfant le sentiment qu’il devra plus ou moins renoncer à sa langue maternelle et que les deux ne pourront cohabiter. Sentiment douloureusement éprouvé dans la mesure où il s’agirait d’un renoncement à ce qui constitue une partie importante de son identité. L’on pourrait ainsi expliquer la réticence sinon l’inhibition de certains enfants d’origine étrangère pour lesquels se déclineraient imaginairement et en même temps le besoin et le devoir d’apprentissage d’une nouvelle langue puis le devoir symétrique de perdre celle de leur origine. Fort heureusement beaucoup ne sont pas dans cette disposition psychologique, ne vivent pas dans cette crainte comme le sont les parents eux-mêmes.

 

À cela s’ajoute un élément important qui concerne cette fois la coloration émotionnelle et affective que peuvent prendre ces deux langues. En effet leur utilisation par les parents, l’enfant et l’enseignant, donne à ces langues parlées leur caractère d’échanges facilitant l’insertion dans la communauté ou à l’inverse la ségrégation. Tenons pour exemple, comme cela arrive parfois, certaines incompréhensions qui apparaissent entre les parents et l’école et que naissent ainsi des conflits ouverts ou larvés liés justement à de mauvaises réceptions des messages oraux. L’on voit ces parents se montrer affectés, tristes ou en colère du fait de cette nouvelle langue qui se met à leur jouer de mauvais tours et qui devient non pas un facteur de différence mais au contraire de distance. Il est alors licite de se demander comment l’enfant à l’école va pouvoir investir cette langue qui malgré elle est devenue la langue de l’incompréhension et en conséquence de la marginalisation parentale : en somme la langue des conflits.

 

Et pour poursuivre dans le même ordre d’idées l’on peut apprendre incidemment qu’à la maison les tensions parentales, les conflits voire les séparations se sont parlés dans la langue d’origine car, pourrait-on dire, habituelle et d’usage pour les insultes, les vexations, les humiliations. Et dans ce cas de figure comment l’enfant va-t-il désormais se situer par rapport à sa langue maternelle qui a tellement été utilisée jusqu’à presque sa souillure, par des échanges violents surtout quand la séparation parentale est intervenue : en somme une langue familière devenue la langue du danger et de la peur ?

 

Ce peut-être de manière radicalement symétrique une langue des mots doux, des mots « sucrés » comme disent certains parents, qui les prononcent le soir pour accompagner l’endormissement de l’enfant et pour lequel la langue maternelle, dans le plein sens du terme, est identifiée comme la langue du plaisir et de la sérénité. Dès lors pourquoi investir une autre langue qui n’a pas encore fait ses preuves du côté du plaisir d’autant que la première suffisait à combler l’enfant.

 

Et pour terminer, citons en illustration la situation d’une mère d’origine russe et séparée du père de ses enfants, qui a pour habitude quand elle doit gronder l’un de ses fils âgé de 7 ans de le faire en français. Alors que dit-elle, quand elle a l’occasion d‘avoir avec lui des échanges marqués d’une forte dimension affective, elle utilise alors la langue russe d’autant que cette mère donne le sentiment d’être elle-même très attachée à ses origines qu’elle évoque avec une ostensible nostalgie et une pointe d’émotion.

 

L’on peut dire en d’autres termes et de manière extrêmement banal que le passage d’une langue à une autre n’est en rien réductible à la notion d’apprentissage et qu’il reste très emprunt d’une forte charge affective avec pour chacune des deux langues une composante émotionnelle et historique inscrite dans la tradition d’abord orale.

 

B – Du côté des parents  :

 

Il est banal de dire que les contextes socio culturels se sont beaucoup modifiés ainsi que le profil des familles. Le traditionnel couple parental constitué par un homme et une femme laisse de plus en plus la place à d’’autres configurations parmi lesquelles dominent les familles dites mono parentales. Ceux sont en général des mères soit délibérément seules ou après s’être séparées d’un compagnon ou d’un mari, le plus souvent rapidement, pendant la grossesse ou après la naissance de l’enfant. Lequel est parfois venu au monde de manière inattendue sans désir sans projet et qui plus est dans un contexte émotionnel d’une grande fadeur sinon d’une grande tristesse. Il n’est pas rare que par la suite cette ambiance se pérennisant l’admission à l’école maternelle résonne pour l’enfant en terme de « placement » au risque de venir encore plus fragiliser de labiles processus d’attachement. Admission qui n’est ici pas véritablement mue par une motivation parentale pour le dépassement de l’enfant chez lequel la force des investissements cognitifs peut vite s’émousser. Ceci n’est pas toujours vrai et nous devons nous garder d’hâtives stigmatisations.

De manière combinée, cet enfant « casé » à l’école va-t-il continuer de se sentir affilié à son milieu familial ou à l’inverse à ces adultes si attentifs si prévenants si disponibles, et qui plus est l’accueillent dans un lieu qui parfois n’a rien à voir avec son cadre habituel de vie.

 

On ne peut, à ce propos, méconnaître le rôle et l’incidence de ce que l’on appelle en psychologie de l’enfant, le « Roman familial ». Il s’agit d’une élaboration psychique qui conduit parfois l’enfant à s’inventer une autre histoire et d’autres parents différents des premiers et jouissant d’un bien meilleur statut social. L’accompagnement des enseignants va se trouver compliqué dans la mesure où il va leur falloir soutenir l’investissement de l’école sans que de façon parallèle l’enfant se considère, de manière imaginaire bien sûr, l’enfant adoptif désaffilié de ses origines.

 

En effet, l’apport du savoir de l’école doit normalement occuper une place complémentaire au savoir parental et au savoir intime de l’enfant lui-même c’est-à-dire ce qu’il a personnellement conçu et élaboré dans son rapport au monde. Ainsi apprendre en classe ne veut pas dire renoncer à son propre savoir ainsi qu’à celui des parents qui ont dans leur enfance entretenu un rapport personnel à l’école. Lequel peut venir imprimer secondairement celui de l’enfant, soit pour favoriser son investissement, soit à l’inverse de manière apparemment paradoxale et étonnante pour le contrarier. L’enfant se trouvant ainsi dans une intenable position entre son désir de s’enrichir en classe et sa crainte de s’inscrire en faux par rapport à ce singulier mandat familial.

 

Nous nous demandions enfin s’il ne convenait pas mieux d’utiliser le pluriel et parler des « écoles maternelles » sans clivage pour autant, tout en restant dans le lignage de l’École maternelle au sens générique du terme. Nous avons le sentiment, en effet, que certaines d’entre elles sont amenées à porter une attention particulière à des domaines plus spécifiques en fonction du lieu où elles se trouvent et des enfants qu’elles accueillent. Il en est ainsi par exemple des apports éducatifs sur lesquels l’accent doit être impérativement mis, des accompagnements et soutiens linguistiques compte tenu de ce que nous disions plus haut, des propositions de jeux d’éveil en direction d’enfants qui jusqu’alors n’ont pas pu en bénéficier…

 

L’on pourra rétorquer que ces différents axes constituent les fondamentaux habituels de l’école maternelle mais il m’a semblé qu’en fonction des endroits, les enseignants ont comme légitime préoccupation une sensibilisation plus aiguisée dans certaines directions, voire attendent de l’aide de personnes « spécialisées » dans tel ou tel domaine et qui pourraient intervenir de manière ponctuelle, dans une dimension d’étayage. Ceci pour annoncer la question de la formation.