L’ÉCOLE MATERNELLE 4 Pour un essor de la curiosité, une appréhension du monde… et l’éveil de la pensée

Dernière partie des réponses de Paul Marciano.

Paul Marciano est pédopsychiatre, psychanalyste, docteur en psychologie clinique, médecin honoraire des hôpitaux, auteur ou directeur de nombreux ouvrages dont La dyslexie-dysorthographie  et  Enseigner et transmettre, L’enfant et l’école : regards croisés. Suite à sa trop courte intervention, dans le public, aux assises de la maternelle et sa mise en avant de la nécessité du rôle de l’école maternelle pour apprendre à penser aux enfants, nous avons décidé de prendre contact avec lui. Dans les articles qui suivent sous forme d’épisodes, il répond à nos questions grâce à l’expérience qu’il a acquise en travaillant avec des enseignants et des enfants.

 

VI – Les groupes de réflexions d’obédience « Balint ».

Ils tirent leur appellation du nom de ce médecin et psychanalyste hongrois (1896-1970) Michael Balint dont l’une des œuvres majeures a été son travail de recherches et de formations en direction des autres médecins praticiens qu’il invitait à parler en groupe de leurs difficultés rencontrées lors de leur exercice. Il a formalisé cet engagement sous la  forme d’un article en 1926 intitulé « Les psychothérapies, pour les médecins praticiens », puis en 1955 par le biais de son ouvrage principal dans ce domaine « le médecin son malade et la maladie ».

 

Nous avons, en ce qui nous concerne, opté pour une position intermédiaire entre cette orientation et l’analyse des pratiques qui autorise l’enseignant à aborder, entre autres, l’une des questions essentielles quant à son identité professionnelle en l’occurrence les rapports entre compétence pédagogique et transmission. Méthode qui s’est révélée particulièrement pertinente et féconde. Nous essaierons d’étayer notre propos mais avant nous devons examiner rapidement les ressorts qui ont présidés à la mise en place de ces groupes avant de préciser leur composition, leur fonctionnement, les thèmes abordés et leurs incidences.

 

A – Le contexte

Il y a d’abord, comme nous l’évoquions plus en amont, les liens particulièrement étroits que nous avons de tout temps tissés avec l’école, d’autant qu’il est dans la culture des secteurs de pédopsychiatrie de développer d’intenses relations avec tous les partenaires afin de confectionner une sorte de mosaïque de professionnels engagés dans l’accompagnement de l’élève.

De manière pratique, nous nous sommes, à chaque fois, efforcés de participer aux réunions d’équipes pédagogiques ou de manière plus restreinte à des rencontres informelles entre enseignants et thérapeutes toujours avec l’assentiment des parents en général très sensibles à ces rapprochements. Rencontres concernant les enfants adressés à notre consultation. L’objectif étant de mettre en commun nos analyses et interrogations concernant l’élève avec ses difficultés d’apprentissage mais aussi comme nous l’avons déjà dit, l’enfant qu’il est et qui rencontre des avatars dans ses processus maturatifs.

C’est ainsi que nous avons développé une sorte de culture commune qui croise des données pédagogiques et cognitives avec des mécanismes psychoaffectifs et les effets de résonnance qu’ont les uns sur les autres.

C’est à l’occasion de notre nouveau poste hospitalier, au début des années 2000, que cette collaboration s’est à nouveau déployée de manière tout à fait naturelle.

Certains enseignants, certains psychologues de l’éducation nationale et certaines orthophonistes présents à ces différentes réunions ont souhaité que ce travail de réflexion se poursuive dans un autre cadre. Leurs désirs respectifs étaient de manière appuyée que chaque catégorie professionnelle s’institue en un groupe spécifique arguant que les uns et les autres n’avaient pas tout à fait les mêmes préoccupations et demandes. Nous aurions souhaité quant à nous un peu plus de « brassage » mais cette idée n’a pas été retenue.

Dès lors, trois groupes ont vu le jour et se sont réunis de manière mensuelle ; les deux premiers au sein de notre centre médico-psychologique, relevant de notre service hospitalier de pédopsychiatrie, le troisième dans le cadre d’une activité externe.

 

B – Leur composition

Le groupe dit des enseignants était composé d’une dizaine de membres appartenant à parts plus ou moins égales aux cycles primaires et à différentes écoles maternelles.

Les deux animateurs étaient une psychomotricienne rompue au travail avec les enfants et à leur situation scolaire, et moi-même. La psychologue clinicienne du CMP était plutôt affectée au groupe des psychologues scolaires que j’animais aussi de concert avec elle. L’on peut dire que la participation a toujours été très assidue avec une implication de tous très authentique sous le sceau d’une parole libre, respectueuse de celle des autres et avec un souci de confidentialité.

Nous avons précisément souhaité la présence de deux animateurs, ayant ici des formations différentes propices à plus d’enrichissements, et favorisant des relations transférentielles plus élargies d’autant que selon nous, c’est le groupe lui aussi avec son fonctionnement qui doit être point de transfert. En d’autres termes, sa capacité d’accueil, l’opportunité qu’il offre de penser des situations complexes, et la possibilité de les métaboliser instituent un investissement transférentiel en direction de ce groupe et des personnes qui le constituent en tant que « bon objet », efficient et pertinent.

Il a pu, par ailleurs, se remanier en cours d’année mais il reste en général le même dans sa composition sauf au mois de septembre avec l’inscription de nouvelles personnes tandis que d’autres s’en vont pour diverses raisons (éloignement, horaires incompatibles, nouvelles affectations…). Nous devons préciser que ce groupe se tenait bien sûr en dehors des horaires de classes le vendredi en fin d’après-midi, ce qui vient témoigner d’une volonté très accusée et d’une implication soutenue, de la part des participants.

Enfin, la présence d’enseignants appartenant à des cycles différents a constitué une véritable richesse au niveau des processus d’élaborations. Ce qui n’empêchaient pas ceux du primaire de dire souvent avec une discrète pointe « taquine » que l’exercice en maternelle était bien plus simple que dans le dernier cycle ; ceux du début de la scolarité mettant en exergue avec une discrète note de fierté que tout commençait avec eux…

 

C – Le fonctionnement

Pour les uns comme pour les autres la démarche consiste à exposer une situation en soulignant ce en quoi elle nous ébranle, nous touche, nous agace en veillant à garder de manière symétrique une certaine réserve vis à vis de trop de transparence. Ce groupe n’a surtout pas comme fonction de mettre à bas les défenses de chacun mais d’essayer d’approcher au mieux de l’équilibre personnel, les éléments de notre propre économie qui ont ainsi été sollicités et touchés lors de la rencontre avec un élève, une famille, un collègue… Il s’agit d’être attentif à ce jeu dialectique entre son monde interne et « l’autre » sans confusion avec ce dernier, tout en s’évertuant à repérer les mécanismes d’identification, de transfert ou de contre transfert, de rejet, d’hostilité, de haine… Phénomènes psychiques qui sont légitimement à l’œuvre lors de toutes rencontres. C’est à ce propos que les deux animateurs doivent se montrer très attentifs tandis que cette fonction n’est pas leur attribut exclusif. Les autres membres du groupe sont eux aussi vigilants d’autant que leur qualité d’enseignant les conduit souvent à vibrer en écho au discours de leur collègue, soit avec empathie, sollicitude ou avec à l’inverse une saine distance critique.

 

De manière pratique, au tout début de la séance et après un temps de réflexion l’un des membres décide d’aborder une situation qui agrée à l’ensemble sauf si une préoccupation « urgente » mérite la primauté.

Durant les 90 minutes que dure la réunion deux thèmes peuvent être abordés mais ceci dépend de leur complexité. Si l’une des questions n’a pu être retenue elle le sera lors du prochain rendez-vous.

 

D – Les thèmes abordés

Ils sont très variés et leur choix participe de la liberté de ton instaurée et instituée par tous. En voici quelques exemples non exclusifs.

  • Les légitimes difficultés rencontrées avec un enfant présentant des troubles du comportement comme le sont l’instabilité, l’inattention, l’agressivité, la violence, l’absence réitérée de la maîtrise de la propreté, les provocations incessantes et l’impossibilité à respecter le cadre…
  • Quand l’enseignant se trouve contrarié dans sa mission de transmission et qu’il a le sentiment de l’inefficacité de ses propositions pédagogiques avec tel ou tel élève.
  • Les relations devenues complexes avec certains parents qui n’admettent pas que leur soit signifié, même avec la plus grande délicatesse, l’embarras scolaire de leur enfant : son inhibition, son retrait, son absence de participation et d’inscription vis-à-vis de ses pairs, ses pleurs incoercibles… Parents qui souvent se sentent remis en cause et qui du fait d’un processus de projection incriminent à l’inverse l’école quand ce n’est pas spécifiquement l’enseignant.
  • Les conflits avec certains collègues du fait d’antipathie, de rivalité, ou de désaccords vis à vis de certaines réactions à propos d’enfants, ou concernant les orientations pédagogiques. Précisons, s’il en était besoin, qu’aucun nom n’est alors évoqué. La discrétion étant obligatoire.
  • Ou bien encore l’existence de rapports parfois tendus avec les responsables hiérarchiques dont on critique l’éloignement par rapport aux préoccupations dites du quotidien. Là encore aucune personnalisation n’est possible.

 

Dans ce cadre des thèmes évoqués, il convient de ne pas omettre le caractère très spécifique des enfants dits handicapés, en situation d’intégration scolaire. Ils sont, et c’est important, de plus en plus nombreux et sont, en général, des enfants souffrant d’autisme : appellation qui est devenue de plus en plus extensive.

Cette intégration éminemment souhaitable impose de connaître ce à quoi ce trouble correspond, quels en sont les signes cardinaux et les manifestations les plus couramment rencontrées. Ainsi, lorsque l’on confie à l’école maternelle un enfant affecté par ce désordre, obligation nous est faite « d’instruire » l’enseignant et l’ATSEM. En effet, ils déplorent très souvent le fait de se retrouver seuls pour mener à bien cette insertion sans informations préalables.

Ajoutons à ce propos, que ces séances d’analyses en groupe, offrent aussi l’occasion d’évoquer quelques points plus théoriques afin de donner plus de sens à certains comportements de l’enfant via quelques hypothèses de travail au sein de la classe. Il en est ainsi des pleurs, de l’inquiétude liée à la séparation, de la difficulté à s’intégrer ou non parmi les autres, de trouver sa place, d’accepter ou non de grandir… Questions qui ont été à l’origine d’échanges pleins d’une grande richesse chacun proposant aussi des lectures d’articles et d’ouvrages ou faisant référence à des émissions jugées instructives.

Cette précieuse mise en « émulsion » réflexive a été un des déterminants majeurs du plaisir à être ensemble à côté d’une promesse d’enrichissement personnel soutenu.

 

E – Cette remarque nous conduit à mettre en exergue les incidences repérables de ce type de fonctionnement et même si elles ne sont pas quantifiables au sens strict du terme pour obtenir un label scientifique, elles n’en sont pas moins éminemment utiles pour les participants.

Comme celles, par exemple, de concevoir de nouvelles modalités d’approches en direction d’enfants en difficultés… d’avoir pu déconflictualiser des relations tendues… d’avoir été catalysé dans des recherches et des solutions moins coûteuses et plus conformes à certains élèves… d’avoir été apaisé… et de se trouver conforté dans son identité d’enseignant en s’étant affranchi du doute et de l’amertume vécus lors de situations bien énigmatiques…

 

Il faut aussi faire une mention spéciale à  d’autres données, peut-être plus subjectives, mais non moins pertinentes. Comme le plaisir à travailler ensemble… le maintien d’un haut degré d’investissement en direction du groupe… la régularité dans la présence, un véritable souci pour un efficace travail, l’impression sincère d’être un membre utile au « commun » et de trouver un certain étayage narcissique devant, nous l’avons dit, en introduction, des situations qui sont parfois d’une rare complexité.

Disons enfin pour terminer, que ces différents éléments constituent de puissants ferments pour la cohésion du groupe. Lequel doit constamment veiller à conjurer deux mécanismes propres à tous groupes : la projection et le clivage. C’est-à-dire considérer que tout est dû aux autres et qu’en conséquence seul le groupe est pertinent dans son fonctionnement à l’inverse de toute autre entité.

 

VII – Conclusion

Nous avons essayé de mettre ici en exergue les précieuses spécificités de l’école maternelle qui doit s’efforcer de ne pas trop « singer » le cours préparatoire. Même si certains enfants sont, dans différents domaines, plus précoces et même si certains parents se plaisent à favoriser par exemple l’acquisition de la lecture bien avant l’école primaire.

 

Cependant, il est, selon nous, une règle intangible celle de respecter le temps de l’enfance avec ses processus évolutifs propres, et ses étapes maturatives afin qu’il n’y ait pas trop d’asynchronisme entre un âge réel et un âge psycho-sociologique que l’on se plaît parfois à accélérer. L’on constate, en effet, actuellement, une sorte de « fascination » qui pousse à projeter sur l’enfant l’image d’un adulte. Il deviendrait ainsi un alter-ego, un double, un avatar en miniature de ses parents, et auquel on en viendrait presque à confier un rôle d’étayage en répondant point par point à l’idéal parental.

À l’inverse et selon nous, l’école maternelle mérite que lui soit encore attribuées cette noble mission de présentation du monde à l’enfant, cette capacité à développer sa curiosité et cette précieuse opportunité pour commencer à penser ce monde. C’est-à-dire une rencontre avec l’autre et lui-même, un rapport à l’altérité indispensable surtout si l’on songe à l’intégration scolaire d’enfants en situation de handicap. Une école de partage, de respect et d’entraide, un lieu de parole et de langage, pour l’accession future à une position de citoyen vigilant, attentif et capable d’exercer une fonction sentinelle face aux dévoiements de tous ordres.

 

Une mission soutenue par des enseignants et des ATSEM eux-mêmes soutenus dans leur créativité, leurs recherches et inventions puis des parents pris en compte afin que soient exaltés leur engagement et leur intelligence, au service de cette école.

 

On l’aura compris, il ne s’agit donc pas de confisquer le propre travail d’élaboration du corps enseignant lui-même, qui revendique, à juste titre, le droit, non exclusif, de penser ou repenser « son » école.

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