L’Éducation à la liberté responsable ? Des perspectives pour l’EMC

Kéren Desmery est chercheuse post-doctorale à l’Ecole Pratique des Hautes Études, au sein du Groupe Sociétés Religions Laïcités. Ses recherches intéressent deux thématiques à la fois distinctes mais extrêmement corrélées, à savoir :
– les enjeux liés à la mise en place de l’EMC (2012) et son application au sein des classes de l’enseignement public en France, du CP à la Terminale, toutes filières confondues.
– le rôle de l’EMC dans la prévention des violences en milieux scolaires.

Afin de rester au plus près des problématiques de terrain, elle s’est rendu dans plusieurs établissements classés « sensibles » et divulgue l’EMC en Maison d’arrêt (quartier Mineurs et Majeurs). Elle a récemment publié son premier livre, issu de sa thèse sur l’EMC et préfacé par Jean Baubérot, intitulé : « Pour une éducation à la liberté responsable: les perspectives d’un enseignement moral et civique », aux éditions libermirabilis.

Comment en êtes-vous venue à étudier les modes de transmission des valeurs à l’École ?

Lorsque j’ai commencé mon cursus en sciences de l’éducation, j’ai mis un point d’honneur à travailler sur le terrain en parallèle de mes études afin d’expérimenter par moi-même les thématiques que je voulais analyser.

En 2010 j’ai eu le privilège d’intégrer un tout nouveau dispositif : « l’internat d’excellence » dans un collège en REP. Je me suis alors demandé dans quelle mesure les pédagogies « actives » pourraient prévenir « le » décrochage scolaire. Et puis, je suis allée encore plus loin : j’ai étudié la relation supposée entre le décrochage scolaire et la délinquance juvénile. Toutefois, j’ai réalisé qu’il existait plusieurs formes de décrochages scolaires et, qu’en revanche aucune relation de cause à effet, ne pouvait être établie avec le phénomène de délinquance : de toute évidence, un élève n’a pas besoin de « décrocher » pour devenir un délinquant.

« Mieux vaut prévenir que guérir ». Je me suis interrogée au sujet des éléments principaux, qui, en amont, pourraient amener un élève à « décrocher ».

C’est ainsi que je me suis intéressée au triptyque « échec scolaire », « absentéisme » et « violence scolaire », principalement associé aux décrochages scolaires. Mon hypothèse de départ : même si un élève se retrouve en situation de « décrochage scolaire », à partir du moment où l’Institution scolaire arrive à le « garder » au sein de son établissement, alors tout est possible.

Or, pourquoi un jeune ne voudrait-il plus venir à l’école ?

L’échec scolaire ? Rarement, d’autant que des enseignants, justement, grâce à des pédagogies « attractives » peuvent motiver leurs élèves.

L’absentéisme ? En fonction des établissements, cela reste assez aléatoire. En effet, par mégarde, dans le logiciel, un retard se transforme… en une heure d’absence et une heure d’absence… en matinée et ainsi de suite…

En revanche, la violence scolaire et plus spécifiquement « les (micro) – violences en milieux scolaires » de par leur caractère « protéiforme » (E. Debarbieux), constituent à mes yeux le seul et unique facteur – auquel l’institution, de l’intérieur peut remédier- qui fera qu’un jeune n’ira pas à l’école à reculons.

Par conséquent, si l’on arrive à prévenir -dans une certaine mesure- les violences en milieux scolaires, on pourrait lutter efficacement contre le décrochage scolaire « institutionnel ». De quelle manière ? En partageant un « socle de valeurs communes » dès le plus jeune âge. D’où mes études doctorale et postdoctorale sur la mise en place de l’EMC et son application au sein des établissements publics en France. De facto, j’en suis donc revenue à mon thème de prédilection : les pédagogies.

Quelle évolution avez-vous constaté au fil du temps en lien avec la « transmission des valeurs » de l’EMC ?

Cela n’a échappé à personne : le processus de rédaction des programmes de cet EMC s’est avéré, pour le moins, particulièrement compliqué. Initialement prévu pour septembre 2012, cet enseignement n’est paru qu’en juillet 2015. Et dans quelles conditions… certains ont même cru qu’il constituait une réponse ministérielle aux attentats de janvier 2015 !

En réalité, la gestation de cet EMC a soulevé des questions de forme et de fond épineuses et l’on a sous-estimé le « pouvoir des mots sur celui des maux » (P. Ricoeur) de la société Française. Le passage d’une « morale laïque » à un « enseignement laïque de la morale » puis un « enseignement moral et civique » en constitue une preuve formelle. Cette vision assez déformée –y compris du côté de la communauté politique et éducative- de la « morale laïque » et/ou de la notion de « laïcité » a eu des répercussions sur l’évolution des contenus de cet EMC.

In fine, quand l’EMC a vu le jour, au bout de trois ans, j’ai comparé ses programmes à ceux d’éducation civique, d’éducation civique juridique et sociale et d’instruction morale – ce que j’appelle le « cordon triple » dans mon livre. Après analyse, il s’est avéré que ce qui distinguait l’EMC de son prédécesseur, ne se refletait pas tant par la dimension « morale » de ses contenus, que par sa dimension « éthico-pratique ». En effet, paradoxalement, certaines notions auparavant présentes dans les anciens programmes, n’apparaissaient plus dans ceux d’EMC de 2015 ( la dignité, l’honnêteté, le courage etc.). En revanche, cet EMC s’est risqué sur le plan pédagogique et a marqué en ce sens un tournant au niveau éducatif. Pour la première fois en France, on encourageait clairement dans un Bulletin Officiel, « les conseils d’élèves », la « technique des messages clairs », les « dilemmes moraux », la « discussion à visée philosophique », la « méthode de clarification des valeurs » et on avait même établi une hiérarchisation dans l’apprentissage des débats, en fonction de l’âge de l’enfant : « simples » « argumentés » puis « contradictoires ». Autrement dit, les « maximes morales » et « adages moraux » laissaient enfin place à des pratiques pédagogiques « actives », qui, dans le respect de la conscience et de la liberté de chacun permettaient de développer l’esprit critique et le jugement moral de l’élève.

Cependant, à peine mis en place dans les filières terminales, l’EMC, en juillet 2018, a subi des « ajustements foudroyants » sur le plan « moral » et donc « pédagogique ». Curieusement, ces changements, eux, sont intervenus avec une telle célérité que les programmes du primaire et du collège ont été « réajustés » en quasiment un mois et demi. Au nom de « la liberté pédagogique », on a enlevé « les exemples de mises en pratique » suggérés dans les programmes originels de 2015, mais surtout…on a évincé toutes les pédagogies innovantes pour ne garder que le débat et encore…le débat « réglé ».

Récemment le 17 juillet 2020, le Ministère de l’Éducation a publié un nouvel arrêté abrogeant celui du 12 juin 2015 relatif au programme d’enseignement moral et civique de l’école élémentaire et du collège. Quel changement sur le plan pédagogique ? Un seul ! On a ajouté les « échanges contradictoires ».

Quel risque voyez-vous dans cet affaiblissement pédagogique ?

L’EMC ne peut pas s’enseigner de manière « passive », il ne s’agit pas d’un cours magistral ! D’autant plus que les notions abordées au sein de ses programmes sont parfois épineuses, (laïcité etc.).

Par exemple, et c’est un détail mais qui, dans le contexte actuel prend, je pense, toute son importance : au moment des attentats de Charlie Hebdo, de Montrouge et de l’Hyper Casher, des enseignants ont appelé le Ministère de l’éducation parce qu’ils se sentaient dépourvus par rapport à des élèves qui « refusaient d’être Charlie etc. ». De facto, ces « incidents » n’ont pas été si nombreux mais particulièrement concentrés au sein de certains établissements. Or, les études sur ce sujet l’ont prouvé (cf. sondage IFOP de 2018) : c’est principalement par le « dialogue » que l’on a pu résoudre ce genre « d’incidents ».

L’EMC de 2015 préconisait des techniques pédagogiques qui permettaient d’anticiper et d’agir dans un cadre « préventif » par rapport aux différentes formes de (micro)-violences en milieux scolaires.

Et c’est là tout le paradoxe encore de cet EMC : les programmes d’ajustement de 2018 ont adopté une dimension plus que « patriotique » et « anormalement réglée » caractérisé notamment par la « sanction » avec un « cadre » strict à respecter. Il suffit d’examiner le nombre de fois où ces termes sont utilisés.

Pour autant, on n’encourage plus l’élève à « développer ses capacités de réflexion », ni à expérimenter les valeurs de l’EMC. Exemple concret : pour la Marseillaise, on demande aux enfants, dès le cycle 3, de l’apprendre par cœur, de la chanter avant même de travailler sur la signification des paroles dans les classes supérieures. Par ailleurs, le verbe « comprendre » est utilisé à 48 reprises contre 122 dans les programmes de 2015.

Le risque… c’est d’avoir affaire à un EMC qui « formate » le citoyen de demain au lieu de le « former » tout simplement.

Le livre de Kéren Desmery est disponible ici et dans toutes les bonnes librairies.

Propos recueillis par Rémy Sirvent

Une réponse à “L’Éducation à la liberté responsable ? Des perspectives pour l’EMC

  1. J’ai juste une remarque quand à la fin de l article…il ne s’agit pas du risque de formater les citoyens de demain..ce n’est pas un risque mais bien un enjeu politique. Notre système éducatif, est bien sous l’emprise d’une communauté politique qui vise à formater et à soumettre les citoyens de demain. L’enjeu c’est une population réceptive , docile mais surtout pas pensante. Et à tous les niveaux de l’instruction, on retrouve le gommage de la libre pensée, on tend non seulement vers un socle commun mais surtout vers une pensée commune et unique..

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