Agnès Florin, très critique concernant l’évaluation des enfants de petite section du Panel 2021

Agnès Florin, professeure émérite de psychologie de l’enfant et de l’éducation à l’université de Nantes, connue pour ses travaux sur le développement du langage chez l’enfant et l’éducation de la petite enfance, a lu notre article sur le contenu du protocole du Panel 2021 (suivi de la scolarité de 35 000 élèves à partir de la petite section de maternelle). Elle a accepté de répondre à nos questions.

Que pensez-vous de la présence du questionnaire sur le comportement des élèves dans le protocole du Panel 2021 ?

En tant que cosignataire de la tribune parue dans le Monde à ce sujet (si je ne m’y retrouve pas sur tous les points, je suis en accord avec l’essentiel) et par ailleurs connaissant bien la démarche DEPP pour ses panels (j’ai participé à plusieurs d’entre eux, depuis le panel CP 97 jusqu’au panel CP 2011, pour la conception d’outils ou l’analyse de certaines données), je suis très critique sur l’utilisation dans ce cadre scolaire, avec des enfants de 3 ans, d’outils de repérage de compétences psychosociales, de capacités d’autocontrôle ou d’inhibition (fonctions exécutives), de la capacité à réguler ses émotions, qui ont été utilisés dans le cadre de recherches internationales ayant donné lieu à plusieurs méta-analyses. On sait qu’elles sont impliquées dans les apprentissages, notamment de l’écrit, et on ne voit guère la nécessité de refaire un travail déjà documenté, pour vouloir démontrer d’ici plusieurs années et rétrospectivement qu’elles devraient être « travaillées » dès les débuts de la scolarisation, au vu de leur caractère prédictif des apprentissages ultérieurs, ce qu’on sait déjà.

Pourrait-on passer de la prévention « prédictive » à une prévention « prévenante », comme l’écrivaient récemment des chercheurs québécois, où il s’agit moins d’empêcher quelque chose d’indésirable eu égard à « une norme comportementale » du développement des enfants qu’à créer des contextes de scolarisation respectueux de leurs histoires de vie et de celles de leurs familles, où l’essentiel serait le soutien et l’aide au développement et à la socialisation, en y mettant les moyens nécessaires ? Rappelons que si la France scolarise tous les enfants dès 3 ans et majoritairement dans des écoles publiques, elle est toujours pointée du doigt pour ses effectifs, étant le 5ème pays de l’OCDE où les classes sont les plus chargées, derrière le Mexique, la Turquie, Israël et l’Argentine ; et la dépense annuelle par élève est inférieure de 10% environ à la moyenne de l’OCDE.

Donc il est pertinent selon vous de s’intéresser à autre chose qu’aux seuls fondamentaux mais pas forcément de cette manière ni si tôt, c’est ça ?

Oui, il faut s’intéresser à autre chose qu’au français et aux maths dans les évaluations nationales, comme c’est le cas dans les évaluations internationales depuis longtemps. Avec mes collègues, nous avons beaucoup insisté, de longue date, pour que soient prises en compte aussi les dimensions dites « conatives » (motivation, estime de soi, confiance en soi, sentiment d’efficacité personnelle, etc.) sous forme d’autoévaluations dès que l’âge des enfants le permet, et nous avons aussi pu introduire au collège une auto-évaluation du bien-être scolaire. D’autres collègues ont pu faire ajouter des informations sur les loisirs des enfants, etc.

En revanche, on voit mal en quoi une telle évaluation empêcherait le ministère de renforcer les apprentissages formels de la langue et des maths dès les débuts de la maternelle, comme c’est déjà mis en avant, hélas, par le Conseil supérieur des programmes dans sa « Note d’analyse et de propositions » de décembre 2020 (cf la tribune du 8/2/21 dans Le Monde, que plusieurs d’entre nous ont signée). À quoi bon vanter les pays d’Europe du Nord pour la qualité de l’éducation de la petite enfance, s’il s’agit de faire l’opposé, et que la maternelle serve à préparer les évaluations de rentrée CP ?

Il y a plusieurs dizaines d’années que les compétences psychosociales / socio-émotionnelles font l’objet d’activités pour toute la classe, avec les jeunes enfants, au Canada par exemple, où on dispose de manuels pour cela, adaptés à différents niveaux scolaires, pour « construire l’estime de soi », apprendre à se sentir confiant, à se connaître avec ses forces et ses limites, prendre conscience du pouvoir de la parole pour son bien-être et son mal-être, etc. En France, c’est marginal, selon l’intérêt qu’y portent des enseignants ou par des interventions hors temps scolaire avec des Ireps, par exemple.

Je ne vois pas en quoi les items négatifs du questionnaire PS pour des petits de 3 ans, tels que nous les connaissons, avec des dimensions très subjectives (coupe la parole ; quitte l’activité avant de l’avoir achevée ; a facilement les larmes aux yeux ; est facilement distrait(e) par tout ce qui se passe autour ; répond mal aux adultes…) apporteraient quelques progrès dans la pédagogie de la maternelle, alors que dans notre système éducatif, on pointe déjà davantage les manques, les insuffisances, les « fautes » que les progrès, les efforts et les réussites. Faut-il en rajouter, et ceci dès que les enfants entrent à l’école à 3 ans, alors que nous savons qu’elles existent déjà, explicites ou implicites, et que les jeunes enfants les perçoivent comme telles ?

Les évaluations à l’école constituent d’ailleurs le point noir que soulignent les écoliers, et encore davantage les collégiens, lorsque nous les interrogeons sur leur bien-être scolaire, alors qu’ils se montrent majoritairement satisfaits d’autres aspects de leur vie d’élève (recherche que nous avons réalisée pour la Depp avec 1002 écoliers et collégiens, dont une partie suivie longitudinalement pendant 2 ans et 3 ans pour certains ; a donné lieu à plusieurs publications voir ici*).

Vous qui avez travaillé avec la DEPP, confirmez-vous que ce Panel 2021 n’a pas pour but de ficher les élèves dès 3 ans ?

Bien sûr que les données recueillies dans les panels ne constituent pas un fichage individuel des enfants (anonymisation des données après traitement statistique), mais l’utilisation de tels items négatifs risque encore de contribuer à banaliser ou à normaliser cette approche des évaluations des enfants de maternelle, dès les débuts de la scolarisation, par les manques, les insuffisances, au lieu de faire la promotion des acquisitions, des progrès, de l’épanouissement des enfants, de leur créativité, de leurs besoins affectifs. Et faut-il rappeler que le ministère de l’éducation nationale a semblé découvrir très récemment l’importance des attachements sécurisés, pour le développement et les apprentissages des jeunes enfants, alors que cette question est une référence en psychologie de l’enfant depuis plusieurs dizaines d’années, après les travaux de Bowlby et d’autres auteurs dans les années 60 ? Du coup, comme me le confiait un formateur impliqué dans la formation continue des enseignants de maternelle, « maintenant, faut faire de l’attachement, faut faire de l’attachement ! ». Pas sûr que cela suffise pour une réelle prise en compte de ces besoins dans les classes de maternelle. À lire ce qu’en a écrit le CSP dans sa note sur la maternelle, citée ci-dessus, avec bien des contresens, c’est loin d’être gagné !

Que pensez-vous des éléments que nous avons pu recueillir concernant la passation sur tablette ?

Quand on voit cette évaluation sur tablette avec des enfants de cet âge et dans les conditions que vous décrivez, on s’interroge sur le sens de telles activités pour des petits (qui, à cet âge aussi, cherchent du sens à ce que les adultes leur proposent et ont un accès familial inégalitaire à ces outils numériques). Leur utilisation avec des petits existe dans le cadre de prises en charge orthophoniques, par exemple, et correspond à d’autres intérêts.

Il reste à compter sur la clairvoyance des enseignants et enseignantes de maternelle …

*Autre référence :
Bacro, F., Guimard, P., Florin, A., Ferrière, S. & Gaudonville, T. (2017). Bien-être perçu, performances scolaires et qualité de vie des enfants à l’école et au collège : étude longitudinale. Enfance, n°1, 61-80. ⟨hal-01697750⟩