7 questions à Charivari à propos de la fluence

Charivari, l’autrice du blog Charivari à l’école, qui enseigne en CM1-CM2, a accepté de répondre à nos questions.

Depuis quand travailles-tu la fluence avec tes élèves ? Qu’est-ce-qui t’a poussée à t’emparer de cette question ?

Il y a quinze ans, j’étais apprenti-PE et une de mes amies est partie vivre à Chicago pour suivre son mari (expatriation). Je suis allée passer un mois avec eux, un été. Son second fils avait 6-7 ans et avait de grosses difficultés à apprendre à lire en anglais (elle découvrira ensuite plusieurs troubles dys). Il était dans une école ordinaire américaine et elle lui faisait travailler sa lecture chaque jour, sur des textes très courts, en le chronométrant. Il lisait le même texte tous les jours pendant une semaine. C’était, m’avait-elle dit, une demande de l’école américaine. Cela m’avait paru très curieux mais j’avais été forcée de constater qu’Albin était plutôt volontaire pour l’exercice, malgré ses difficultés, et visiblement heureux, chaque jour quand il « battait son record ».

Quelques années plus tard, à l’occasion d’évaluations nationales de fin de CE1 (vers 2011 ?), il nous avait été imposé d’évaluer la fluence de nos élèves. C’était la première fois que je le faisais et je n’y croyais pas du tout. J’avais un CE1-CE2. J’avais mesuré la fluence de toute la classe et, là, j’ai eu une « révélation ».
D’abord, les scores allaient de 40 à 150 mots/minute et je n’avais jamais imaginé que j’aurais de tels écarts entre les élèves.
Ensuite, le lien, la corrélation entre la compréhension et la fluence m’a sauté aux yeux. J’ai réalisé que, dans la plupart des cas, mes élèves qui lisaient lentement étaient ceux qui comprenaient mal ce qu’ils lisaient.
Enfin, j’avais compris pourquoi certains de mes élèves étaient si lents pour tout : pour copier une consigne, pour faire leurs exercices… Ils étaient très faibles en fluence. La lenteur d’exécution, c’est une autre conséquence de la fluence faible, dont on parle moins.

Alors, à partir de cette époque-là, j’ai commencé à mesurer systématiquement la fluence de mes élèves, en début et en fin d’année. Restait à trouver la manière de faire progresser mes élèves entre ces deux mesures.

C’est grâce à Marina (qui tient le blog « Mais Que Fait La Maitresse ») et à ma collègue Florine que je me suis stabilisée sur un fonctionnement.

Peux-tu nous expliquer comment tu procèdes ? Ce que tu as fait évoluer et pourquoi ?

Une année, Marina a publié sur son blog une mise en page des textes de lecture de la méthode Picot dédiée au travail quotidien de fluence (avec le nombre de mots de chaque ligne, dans la marge). Cette présentation m’a plu et je l’ai utilisée pour ma classe de CM2.

L’année suivante, j’avais des CM1-CM2 et ma collègue Florine avait des CE2-CM1. Elle avait choisi de faire travailler la fluence à sa classe de manière très rigoureuse et systématique : elle donnait un texte par semaine à lire à la maison (toujours les textes présentés par Marina). Chaque élève devait lire ce texte une minute par soir à la maison et noter son score. En classe, elle faisait lire quelques élèves le matin et travaillait surtout la compréhension, la mise en voix et la grammaire.
De mon côté, j’avais équipé mes élèves du fichier L’Atelier de lecture de chez Nathan et il me semblait que ce travail de lecture (quotidien également) contribuerait aussi à améliorer la fluence de mes élèves.

À la fin de l’année, nous avons, comme c’est notre habitude, mesuré à nouveau la fluence de nos élèves et c’est moi qui ai préparé les statistiques et la restitution qui permet à chaque élève de constater ses progrès sur l’année. Pour moi, ça a été le choc. Mes élèves avaient progressé, bien sûr, mais bien moins que ceux de Florine. L’aisance des élèves de Florine avait carrément bondi. Alors que, en début d’année, les moyennes de mon groupe et du sien étaient comparables, sa moyenne de fin d’année était devenue supérieure de presque 20 mots/minute par rapport à celle de ma classe. 20 mots/minute, ce sont les progrès moyens d’un élève ordinaire en un an. C’est dire si l’écart était énorme. Pour moi, c’était évident : sa pratique était très efficace, et je l’ai adoptée pour les CM1 moi aussi.

Observes-tu un lien évident entre bonne fluence et compréhension ?

C’est la question que tout le monde se pose et, évidemment, je me la suis posée.

Il me semble évident qu’un élève dont la lecture est hachée, qui s’arrête avant chaque mot, perd le fil de sa lecture et ne peut pas accéder à la compréhension de phrases. Tant que le déchiffrage n’est pas automatisé, ses capacités de mémorisation -donc- de compréhension de ce qu’il vient de lire sont entamées par la concentration qui lui est nécessaire pour décoder les mots.

Mais, le travail de fluence n’a aucun sens tout seul. Il s’inscrit dans un travail global d’apprentissage de la lecture, dans lequel on apprend à lire à voix haute, bien sûr (en tenant compte de la ponctuation, des liaisons, en travaillant l’expressivité) mais surtout à comprendre ce qu’on lit. Lire vite, ce n’est pas une fin en soi. C’est comprendre, le but ultime. C’est pour cela qu’il faut que tout le monde soit conscient -les maitres d’abord, les élèves et leur famille aussi – que le travail de fluence est toujours au service de la compréhension.

On connait tous des élèves qui lisent lentement mais qui comprennent correctement…

Oui, il y a quelques élèves qui développent des stratégies pour, malgré une lecture très lente, comprendre quand même correctement ce qu’ils lisent. Tous les ans, j’en ai un ou deux dans ma classe. Malgré tout, ils sont extrêmement gênés, dans leur vie d’écolier, par cette lecture lente. Tout est plus long pour eux. Copier un texte, lire un document, faire des exercices… tout leur prend plus de temps. Si on n’y remédie pas, en se disant « ce n’est pas grave vu qu’ils comprennent bien », ce sont des élèves qui, au collège, n’auront pas fini de copier la leçon quand la fin de l’heure sonnera, qui n’auront jamais fini d’écrire leurs devoirs dans leur agenda, qui ne termineront pas les évaluations dans le temps imparti… J’en suis convaincue : automatiser le déchiffrage, c’est une compétence fondamentale à faire acquérir à nos élèves à l’école primaire.

Donc, à part la fluence, tu travailles aussi la compréhension ?

Oui, de manière aussi systématique. Nous étudions chaque année 6 à 8 romans en lecture suivie, encourageons énormément la lecture autonome avec, en particulier, 4 à 5 rallyes-lecture par an (ce qui fait qu’en fin d’année, tous nos élèves de CM ont validé la lecture d’une vingtaine de romans), travaillons la lecture expressive en participant aux Petits Champions de la Lecture, mettons le paquet sur le travail d’enrichissement du lexique de nos élèves (pour augmenter leur bagage lexical et apprendre à trouver le sens d’un mot inconnu) et, surtout, nous travaillons systématiquement la compréhension de tout ce qui est implicite dans un texte (inférences). C’est l’objet de plusieurs séances par semaine, en collectif et aussi en atelier différencié. Notre but, c’est d’enseigner à nos élèves comment prélever des indices pour comprendre le sens d’un texte. Pour cela, nous avons longtemps utilisé le travail de l’académie de Châteauroux (Je lis Je comprends) mais depuis quelques années, nous utilisons l’outil numérique TACIT qui permet de travailler à la fois en classe entière mais aussi en ateliers différenciés autonomes (chaque élève lit des textes adaptés à son niveau de compréhension, lequel niveau a été évalué par l’outil) et en APC en petits groupes « tutorés ».

Lire vite chronomètre en main, c’est stressant, non ?

Franchement, je ne crois pas que cela soit stressant. Cela peut l’être en contexte d’évaluation, et si les élèves ne le font pas souvent. Mais, fait quotidiennement, cela banalise au contraire le chrono. Et puis cela donne un petit caractère ludique à l’exercice (qui est toujours très court).
Ce qui serait stressant pour les élèves en difficultés, ce serait que les résultats soient claironnés, affichés, comparés. Tant que cela n’est pas le cas, tant que chaque élève ne se compare qu’à lui-même, il ne cherche qu’à améliorer son propre score : il n’y a rien d’angoissant.

Je crois que, au contraire, l’exercice est très motivant parce que tous les élèves progressent (ça c’est normal), mais surtout ils mesurent ce progrès (ce qui est moins classique en lecture).

Ton dispositif repose sur un travail quotidien à la maison. Cela suppose que l’élève soit volontaire et accompagné chez lui. J’imagine que ce n’est pas toujours le cas…

Oui, c’est vrai. À ce propos, au CE2 et CM1, nous allons essayer le dispositif mis en place par une collègue. Ses élèves sont par deux, chaque matin, et elle tient le chrono. Au signal, un élève de chaque binôme lit le texte à son binôme pendant que ce dernier repère les éventuelles erreurs. Au bout d’une minute, elle dit : « stop ». Comptage du nombre de mots bien lus, surlignage des mots accrochés, puis les élèves inversent les rôles (elle relance le chrono une minute). Ensuite tout le monde reporte son score sur son graphique personnel. L’ensemble prend 5 minutes.
Elle le fait tous les jours (en changeant de texte le lundi matin, et en l’expliquant longuement après la toute première lecture). Ce que je trouve super malin, c’est que la maitresse les encourage à « tricher », c’est à dire à préparer la lecture à la maison. Et comme ils voient dès le lendemain les effets de leur travail du soir, ils sont bien plus motivés. Elle dit que même les plus faibles se prennent au jeu.