Le numérique est l’arbre qui cache une forêt de questions

Je publie ici, avec l’autorisation de mon éditeur, le chapitre que j’ai écrit pour l’ouvrage collectif « L’École sans école – Ce que le confinement nous dit de l’éducation ».
Ce livre avec des contributions riches et variées est un bon support pour essayer de comprendre ce qui s’est joué pendant le confinement avec fermeture des écoles et les enseignements que l’on peut en tirer.

Pendant, la mise en place et l’organisation de la «continuité pédagogique» a énormément mobilisé les enseignants qui, évidemment, n’étaient pas préparés à gérer une situation aussi atypique. Ils se sont retrouvés perdus entre l’incantatoire «nous sommes prêts» du ministre d’une part et des espaces numériques souvent inadaptés et saturés d’autre part… Ils ont donc tout naturellement cherché de l’aide auprès de leurs pairs sur des forums d’échanges professionnels et les réseaux sociaux. Or, quand on lit ces échanges, qui ont commencé entre les enseignants des premiers clusters de l’Oise et du Haut-Rhin où les écoles ont été fermées dès le 9 mars 2020, on constate très vite que les préoccupations dépassent très largement les questions techniques de l’utilisation des outils numériques. En fait, le côté tout à fait déstabilisant de la situation a fait surgir des questions de fond sur notre École, son sens et son fonctionnement. Ces questions ne sont pas nouvelles mais le fait de devoir changer brutalement de modalités d’enseignement les a rendues soudain très visibles. Elles préexistaient mais on les percevait mieux parce que dans le contexte ordinaire des lieux «écoles» on s’y est habitué, on a appris à faire avec ou malgré ces problématiques, le fameux «on a toujours fait comme ça»…
Alors je trouve extrêmement dommage que l’on masque à nouveau, consciemment ou non, ces sujets de préoccupation qui ont été majeurs pendant le confinement derrière la seule thématique du numérique, comme en témoigne l’organisation par le ministère des États généraux du numérique pour l’Éducation.
Ce qui suit s’appuie sur la veille quotidienne que j’ai effectuée sur plusieurs forums (premier degré, second degré et mixtes) et réseaux sociaux pendant toute la période où des établissements étaient fermés de mars à juin 2020. Cela n’a aucune prétention à la représentativité ou à l’exhaustivité, ni ne prétend être un travail d’étude avec une méthodologie arrêtée. Il s’agit juste d’essayer d’appréhender et de mettre en perspective ce qui m’a semblé central et récurrent dans ces discours d’enseignants, notamment parce que je le retrouvais exprimé dans des espaces différents.

Maintenir le lien

J’ai lu de façon massive tout au long de la crise des préoccupations autour du lien : garder le lien, retrouver le lien, créer des liens : professeurs/élèves, entre élèves, avec les familles, avec les collègues et la hiérarchie. Le métier d’enseignant est un métier de passeur de savoirs qui ne peut se faire sans lien. Ces liens, notamment ceux entre le professeur et les élèves (chaque élève mais aussi le groupe classe) se créent de fait par la co-présence physique dans un même lieu à des temps donnés, enfin dans la plupart des cas, car on a tous connu des situations où ils ne se tissent pas ou mal, et alors il devient difficile,
voire impossible de faire un travail efficace ensemble. À distance, au-delà de la question pratique qui s’est cruellement posée de trouver au moins un canal pour garder du lien (messages écrits, vocaux, visio, etc.), les élèves ne donnant pas, ou plus de nouvelles, ont beaucoup préoccupé leurs enseignants bien au-delà de la question de savoir s’ils étaient ou non au travail. Beaucoup de professeurs tenaient le compte de ceux leur ayant donné ou non «signe de vie» et ont redoublé d’imagination pour contacter, en ayant le souci constant de ne pas être intrusif pour autant, ceux qui restaient silencieux. Pour cela, il fallait que cette prise de contact ait un sens et un objet qui ne pouvait se réduire au travail scolaire à effectuer. Vérifier que ses élèves allaient bien, qu’ils n’étaient pas dans une situation trop douloureuse, avec un ou des proches malades, était crucial. En effet, travailler avec un élève qui ne répond pas aux sollicitations – parce qu’il ne le souhaite pas ou parce qu’il ne le peut pas – est simplement impossible. Il a donc fallu trouver à la fois un canal de communication opérant mais aussi donner un sens à ce lien qui permet de soutenir et accompagner (dans le travail scolaire et parfois au-delà). Se rendre disponible, répondre aux sollicitations, relancer si nécessaire sans mettre trop de pression, proposer des travaux scolaires accessibles et motivants… le tout avec souplesse vu la situation et dans une relation de confiance qui devait être en place avant la rupture provoquée par la fermeture des écoles.
Ce lien est également à créer et à entretenir quand on est dans la classe, en présentiel, car la présence physique de l’élève ne garantit en rien qu’il soit en confiance, prêt à demander de l’aide si nécessaire et en condition pour bénéficier de l’accompagnement que son professeur lui propose. J’ai beaucoup lu que ce lien était prioritaire pour les enseignants qui se souciaient avant tout de l’état de leurs élèves jugeant les autres préoccupations (apprentissages, notes, examens) comme secondaires. En fait, c’est toujours le cas, nous savons bien, même pour nous adultes et responsables, qu’il est quasiment impossible d’apprendre correctement quelque chose qui est enseigné par quelqu’un avec lequel nous n’avons pas a minima, créé un lien permettant respect et confiance.

Corriger et noter

Deuxième sujet très abordé dans les conversations entre enseignants : les corrections et les notes. Les notes, dans ce que j’ai pu lire, ont fait plutôt l’objet d’un consensus qu’on pourrait exprimer ainsi «ce n’est vraiment pas l’urgence, noter dans ce contexte n’aurait pas de sens». Ce qui était pointé comme essentiel était de garder le lien et de proposer des activités profitables aux élèves scolairement et aussi pour les occuper afin de lutter contre l’angoisse. Le levier de la note, qui peut apparaître en temps ordinaire comme essentiel pour que l’élève fournisse le travail demandé, a été quasi unanimement écarté. Si on peut aussi facilement juger que noter est inutile dans ce contexte, en quoi cela serait-il fondamentalement différent en temps ordinaire ?
Quant aux corrections, les discussions entre collègues tournaient autour de différentes stratégies : envoyer le travail, récupérer les travaux des élèves et les corriger avant de leur renvoyer à nouveau ; envoyer chaque jour ou semaine le travail à faire avec la correction de la journée ou semaine précédente ; envoyer en même temps le travail et la correction; prévoir des travaux en ligne autocorrectifs. La correction des travaux des élèves est une grande partie du travail souvent long, et parfois jugé ingrat, des enseignants. Est-ce que ce temps passé est vraiment profitable aux élèves ? Le confinement, qui a sérieusement compliqué la tâche et l’a rendue plus chronophage, a reposé la question de façon cruciale. Que faut-il vraiment corriger ? Comment faire un retour à l’élève (à l’écrit, à l’oral) ? Que penser de l’autocorrection ? J’ai vu aussi des questionnements en primaire sur la pertinence ou non de demander aux parents de faire ce travail de correction. Sert-il plutôt à l’enseignant, à l’élève, aux deux ? À quelles conditions ? Vaut-il vraiment le temps passé ? Je n’ai évidemment pas les réponses mais ces questions qui ont largement été reprises durant le confinement devraient, me semble-t-il, être présentes de façon tout aussi cruciale hors temps de crise.

Travailler un peu, beaucoup et comment ?

De nombreux échanges ont tourné autour de préoccupations très concrètes sur le type de travaux à donner et sur la quantité. Ceux qui ont logiquement commencé par donner une quantité de travail équivalente à une journée de classe ou aux nombres d’heures de cours qu’ils assurent dans la semaine, ont rapidement rectifié le tir, notamment ceux qui, étant aussi parents, ont pu constater l’impossibilité de la chose pour leurs propres enfants. En effet, à la maison, les conditions de travail et l’environnement lui-même sont très différents de la salle de classe. On oublie que, dans une heure de classe, il n’y a pas une heure de travail pour les élèves mais principalement du temps d’écoute, plus ou moins attentive, des moments de transitions (installation, sortie du matériel, mise en groupe, etc.), des moments d’absence / de rêverie pendant lesquels l’élève pense à autre chose, des moments d’attente (le temps que tout le monde soit prêt). Avec la crise sanitaire et l’école en distanciel, il a fallu se recentrer sur des temps courts et réalistes, gérables tant par les enfants que par les parents.
Évidemment la question du contenu a également été cruciale, d’autant que de fait, ce qui a été proposé était facultatif. Certains enseignants ont misé sur des rituels et des habitudes de travail déjà en place n’ayant pas besoin d’être modifiés ou juste légèrement adaptés (mot du jour, météo, plan de travail, cahier de l’écrivain, exercices du manuel ou du fichier, dictée, etc.). D’autres ont pour l’occasion lancé de nouveaux types d’activité : QCM autocorrectifs, défis (artistiques, mathématiques, littéraires…), beaucoup enfin ont mixé les deux avec des éléments habituels et d’autres plus atypiques en fonction des contraintes liées à la situation. Cela repose la question de l’importance pour les professeurs de proposer à leurs élèves à la fois des activités ritualisées, très régulières, qui permettent d’acquérir une méthodologie, des réflexes et d’être dans une situation connue et rassurante ; mais aussi une pluralité de travaux pour travailler le transfert des compétences et la faculté d’adaptation à des situations inhabituelles. Gageons que la richesse des idées d’activités échangées pendant le confinement a contribué à élargir la palette de beaucoup d’enseignants qui seront amenés à proposer à leurs élèves, même en contexte ordinaire, des choses encore plus variées.

Motiver et travailler l’autonomie

La motivation des élèves, mais aussi des professeurs et des parents, était très présente dans les échanges de façon explicite ou en toile de fond. Elle allait de pair avec l’autonomie et la capacité à s’auto-organiser. En temps normal les élèves sont «captifs» du système scolaire, obligés d’être présents physiquement en cours et contraints de fournir un travail, de rendre une production. Il est donc possible d’agir sur des éléments de motivation extrinsèques (note, récompense / punition, encouragements / réprimandes, etc.) mais le plus efficace à long terme et dans des contextes comme celui de la crise est de développer chez les élèves des éléments de motivation intrinsèques qu’ils pourront mobiliser seuls (intérêt et plaisir venant de l’activité elle-même et / ou de son but et non de conséquences externes). Or, cela est difficile à développer et n’est évidemment pas équitablement réparti chez les élèves en fonction notamment de leur milieu socio-économique. Même si proposer des activités réalisables, ni trop faciles ni trop difficiles, ludiques quand c’est possible, intéressantes à faire est éminemment une bonne chose, il faut que cela rencontre l’envie de l’élève et prenne du sens pour lui-même hors du cadre scolaire ordinaire. Ce qui demande un effort mais sera «utile pour plus tard» est d’un abord beaucoup moins évident pour les élèves issus de milieux défavorisés qui le plus souvent ont une mauvaise image de leurs capacités à réussir dans les tâches scolaires.
J’ai mentionné également les professeurs et les parents, pour lesquels cela n’a pas non plus été forcément évident. Pour un enseignant, ne pas avoir le retour immédiat des élèves, auquel ils sont habitués en présentiel, a pu être très déstabilisant ; pour les parents, s’improviser «précepteurs» de leurs enfants a pu réveiller des souvenirs scolaires douloureux ou se heurter à d’autres priorités à gérer.
Le souci de développer la motivation intrinsèque des élèves et leur autonomie est vraiment apparu comme une nécessité, qui repose d’ailleurs la question cruciale de la place des compétences psychosociales à l’école qu’il devient urgent d’examiner au lieu de les travailler en catimini ou de les rejeter en bloc parce que relevant de la sphère privée. Ce sont pourtant ces compétences psychosociales qui sont le plus gros facteur d’inégalités dans la réussite scolaire.*

Ne pas creuser les inégalités

Pour ne pas conclure, car vous l’avez compris le but de ce chapitre est de contribuer à mettre au jour les questions posées par la continuité pédagogique sans les masquer derrière le numérique, je vais évoquer les fameuses inégalités. Elles ont été omniprésentes dans la presse mais aussi bien sûr dans les préoccupations des enseignants et, là encore, on a beaucoup parlé d’équipements numériques insuffisants, de difficultés d’accès à une connexion correcte, d’avoir ou non une imprimante… mais si ces questions réelles et concrètes ont bien sûr impacté de façon inégale les élèves, ce sont, sans surprise, globalement toujours les mêmes qui cumulent toutes les difficultés.
Les enfants des milieux défavorisés, les plus éloignés de la culture scolaire, sont les moins bien équipés mais aussi les plus difficiles à joindre pour garder le lien, ceux qui ont besoin d’un accompagnement personnalisé que leur famille n’est souvent pas en mesure de leur apporter, ceux qui manquent de motivation et d’autonomie parce qu’ils ont une faible estime d’eux-mêmes et un cadre de vie moins propice aux apprentissages. Donc oui, la crise sanitaire a montré et probablement creusé les inégalités mais elles sont déjà là, à l’œuvre dans les classes en temps normal. L’incapacité de notre système scolaire français à renoncer «pour de vrai» au redoublement, aux notes, aux devoirs à la maison et à intégrer les compétences psychosociales dans les programmes montre bien que nous avons beaucoup de chemin à faire et que déplorer le mauvais équipement numérique de certaines familles ne doit pas cacher ce que notre société n’arrive pas à faire alors que beaucoup d’autres pays l’ont déjà fait.

Extrait du livre collectif « L’École sans école. Ce que le confinement nous dit de l’éducation », C&F éditions, octobre 2021.



*Henry Jenkins, Mizuko Ito & Danah Boyd, Culture participative. Une conversation sur la jeunesse, l’éducation et l’action dans un monde connecté, C&F éditions, 2017.