Et si on répondait aux vraies questions ?

Une des missions principales du Conseil Supérieur des Programmes sera de redéfinir le Socle Commun de connaissances, de compétences et de culture, puis les programmes d’enseignement de l’école et du collège en cohérence avec celui-ci. C’est une tâche essentielle pour la refondation de l’école de la République. C’est une tâche éminemment complexe. La définition du socle issu de la loi d’orientation de 2005 n’a pas donné satisfaction. Pas tant le choix de l’inscrire dans le cadre européen des compétences-clés, même si on pourra revenir sur l’option contestable de ne pas retenir la compétence-clé « apprendre à apprendre », que dans la déclinaison de ces compétences-clés en éléments disparates, faisant appel à des cadres conceptuels différents, atomisant les contenus en micro-éléments ne faisant guère sens et débouchant sur des difficultés à évaluer leur acquisition.

Le principe d’un ensemble de connaissances et de compétences dont la Nation doit garantir l’acquisition à tous à l’issue de la scolarité obligatoire fait consensus. Que ces éléments soient qualifiés de « fondamentaux » ou d’« incontournables¹ » n’est que de peu d’importance. Leur nécessaire dimension culturelle ne fait pas débat non plus parmi les professionnels de l’éducation. A moins que certains cherchent à créer des clivages là où il n’y en a pas, ou qu’ils confondent dimension culturelle avec entrée disciplinaire. L’« entrée en disciplines » et la « mise en culture » seraient alors pensées, dans un raccourci saisissant et biaisé, comme synonymes.

Les vrais débats sont donc ailleurs.

La maîtrise du socle commun doit permettre, selon la loi, de « poursuivre sa formation, construire son avenir personnel et professionnel et se préparer à l’exercice de la citoyenneté. » Ces trois finalités sont, pour nous, d’égale importance. Or, les contenus actuels ne répondent pas à ces trois finalités. Les programmes disciplinaires sont construits principalement dans une logique propédeutique à la poursuite d’études dans la voie générale du lycée, avec les dommages collatéraux qu’on connaît bien. D’autres prescriptions tentent de compléter ces apports disciplinaires : ce sont les différentes « éducations » et les divers « parcours ». C’est également en partie l’objet de la vie scolaire. Mais, on le voit bien, ces autres prescriptions sont considérées comme secondaires et sont peu prises en charge dans les écoles et les collèges. Ne disposant pas de temps identifiés, ne faisant pas l’objet de la formation initiale des enseignants, soumises aux aléas des alternances politiques, elles n’ont pas réussi à s’imposer.

Dans un monde incertain, la scolarité obligatoire peut-elle se contenter de transmettre des savoirs et des savoir-faire ? Peut-elle se contenter d’objectifs minimaux de maîtrise, kit de survie pour ceux qui ne poursuivraient pas leur formation au-delà ? Pour le SE-Unsa, la réponse est non dans les deux cas. Elle doit permettre à chacun de développer des compétences complexes, des véritables « savoir-agir » dans des situations évolutives. Le socle commun, c’est l’ensemble de ces compétences complexes attendues en fin de scolarité obligatoire. Quant aux savoirs et savoir-faire déclinés dans les programmes disciplinaires, ce sont des ressources au service de l’acquisition de ces compétences. Les apprentissages ont alors deux composantes majeures, l’apprentissage des ressources et l’apprentissage de l’intégration de ces ressources pour faire face à des situations complexes. Ces composantes peuvent être travaillées successivement ou simultanément selon les choix pédagogiques des équipes. Les programmes disciplinaires devront donc intégrer les compétences complexes, proposer des situations d’apprentissage et d’évaluation de ces compétences. Quant aux éducations et parcours inter- et transdisciplinaires, ce sont des espaces tout indiqués pour travailler en situations complexes et évaluer les compétences finales attendues, pour peu qu’on leur fasse une place identifiée dans l’emploi du temps des élèves et des personnels concernés.

La définition des nouveaux contenus de formation de la scolarité commune n’est pour nous qu’une partie d’un projet intégré qui prend en compte d’autres dimensions essentielles pour une refondation en profondeur. Et ce sont ces dimensions et leurs conséquences en termes d’organisation des apprentissages et donc d’organisation du travail des enseignants qui vont faire débat. En effet, il serait malhonnête de donner à croire qu’on peut passer d’une école de la sélection à une école de la promotion de tous en conservant les mêmes pratiques, même en injectant des moyens supplémentaires. Il suffit pour s’en convaincre de remonter vingt ans en arrière, au temps où les moyens ne manquaient pas : la démocratisation n’était pas au rendez-vous, non plus.

Pour le SE-Unsa, les dimensions suivantes sont « incontournables » :

• La continuité éducative : tous les groupes de travail chargé de définir le socle et d’écrire les programmes afférents doivent être inter-degrés. Ils doivent élaborer des contenus par cycle et définir les niveaux attendus de maîtrise des compétences à la fin du cycle. Pour le SE-Unsa, ces cycles sont d’une durée de trois ans (TPS-PS/MS/GS, CP/CE1/CE2, CM1/CM2/6^ème, 5^ème/4^ème/3^ème).

• La centration sur les apprentissages des élèves plutôt que sur l’  « ambition » des contenus : Le caractère irréaliste des programmes actuels fabrique artificiellement l’échec scolaire. Il est temps de se donner des ambitions atteignables pour tous en les formulant en termes de compétences  et en vérifiant leur maîtrise effective. Il est surtout temps de faire la place au travail personnel des élèves (individuel et/ou coopératif) dans le temps scolaire pour que les savoirs soient transformés en connaissances et les connaissances en ressources. Or, des contenus pléthoriques conduisent à privilégier des modes d’enseignement transmissifs au détriment de la mise en projet et en activité des élèves. La consolidation des savoirs reléguée en dehors du champ scolaire accroît les inégalités et fait porter la responsabilité de l’échec sur les élèves et leurs familles.

• L’évaluation de la maîtrise des contenus : cette problématique doit être prise en compte au moment de leur définition: il faut formuler des compétences sous la forme d’énoncés évaluables. Plusieurs niveaux de maîtrise peuvent être identifiés pour une même compétence (échelles de niveaux de maîtrise des compétences). Les moyennes trimestrielles qui masquent les acquis et les manques et ne servent qu’à classer doivent laisser place à des bulletins de compétences explicites où sont notés les réussites des élèves ainsi que les points à travailler. Le DNB et le CFG doivent être réorganisés en cohérence également.

• La formation initiale des enseignants : elle doit être pensée en termes de professionnalisation et être fondée sur une approche par compétences et situations complexes. Elle doit faire place au travail en projet et au travail collaboratif, si on souhaite que ces modalités soient développées ensuite avec les élèves. Elle doit installer le besoin d’un développement professionnel continu qui doit être organisé au plus près des équipes d’un même réseau pédagogique du socle.

• Le travail collectif : le travail en équipe pédagogique et éducative doit bénéficier d’un temps identifié et intégré dans le service des personnels. Véritable espace de développement professionnel, il n’aura de sens que si il permet de construire des réponses collectives aux problèmes éducatifs et pédagogiques auxquels sont confrontés les personnels éducatifs. Il faut développer le pouvoir-agir des enseignants, dans un cadre collectif, où les finalités sont claires et partagées.

La refondation se fera dans les classes, dans les écoles et les établissements, ou elle ne se fera pas. Seule l’association de la communauté éducative à l’élaboration des programmes de formation dans le cadre redéfini du socle commun permettra que tous s’y reconnaissent et s’y investissent. Cette démarche participative peut prendre du temps. Ce temps-là ne sera pas du temps perdu. Tout au contraire, c’est lui qui assurera la réussite de la refondation. Le ministre se dit convaincu que l’action éducative s’inscrit dans le temps long. Nous comptons donc sur lui pour avancer sans précipitation mais avec détermination.

Claire Krepper,

Secrétaire nationale SE-Unsa

1 L’expression est empruntée à la note envoyée par la FSU à Alain Boissinot, chargé de mission par le ministre sur le Conseil Supérieur des Programmes.