Les classes sans notes sont-elles [bien] fondées ?

Mention passable. Peut mieux faire malgré des efforts importants.

C’est l’observation que l’on pourrait formuler sur les expérimentations de classes sans notes, dont les premiers bilans viennent d’être dressés par l’inspection générale de vie scolaire d’une part, et par la cardie de l’académie de Poitiers d’autre part, qui vient de réaliser une enquête auprès des acteurs des classes sans notes.

D’après le premier rapport, ce sont plus de 400 classes sans notes qui ont été menées en 2012. Pourquoi un tel développement ? Ces expérimentations naissent à la croisée du constat de l’échec de l’évaluation traditionnelle chiffrée, de l’envie de professeurs de faire évoluer leurs pratiques d’enseignement et d’évaluation, de mener un projet collectif. Il s’agit aussi d’assurer un bon accrochage de tous les élèves au collège. La loi de 2005 a permis le développement des expérimentations et a instauré le socle commun, même si les équipes pédagogiques ont quasiment systématiquement dû adapter les « compétences » énumérées dans le Livret Personnel de Compétences des élèves. Assez logiquement, ces classes concernent avant tout le premier niveau du collège, la sixième, assurant ainsi une transition avec les pratiques d’évaluation du primaire.

Les nombreux témoignages de professeurs le confirment : ces projets de classes sans notes apportent généralement beaucoup de satisfaction, mais aussi beaucoup de travail, d’investissement personnel, pour une viabilité (avant de parler d’efficacité) qui n’est pas assurée. Ainsi la mutation d’un professeur ou d’un chef d’établissement dont le rôle est central peut-il suffire à faire vaciller un projet. Les freins au développement des classes sans notes sont à vrai dire assez nombreux : il faut d’abord pouvoir faire émerger un constat et une envie partagée dans les collèges, convaincre les récalcitrants, il faut pouvoir entretenir la dynamique d’équipe et pouvoir se réunir régulièrement. Il faut également convaincre les élèves et leurs parents du bien fondé d’une telle démarche, les rassurer sur les conséquences pour la scolarité. Ces projets se caractérisent enfin par une forte dose d’autogestion et d’autoformation de la part des équipes. Cet atout (une autonomie pédagogique) peut vite aussi devenir une limite quand la dynamique s’essouffle et nécessite un accompagnement. A ce titre, il faut souligner la faillite quasi-générale de l’inspection dans l’accompagnement des classes sans notes. Les seules ressources reconnues dans les académies, sont, de manière diverses, les cardie.

Mais, nous pouvons aussi nous demander si les classes sans notes sont réellement [bien] fondées.

Dans notre système éducatif, après les classes sans notes, il y aura forcément les classes avec notes, car se profileront rapidement au collège la perspective du DNB (premier examen noté) et de l’orientation au lycée (où les moyennes sont juge de paix). La pression sociale et scolaire vers cette norme est conséquente. D’ailleurs de nombreux élèves et parents, même s’ils reconnaissent les bienfaits de la classes sans notes, sont aussi demandeurs d’évaluations chiffrées. Leur souhait est bien souvent d’être ou de rester dans la norme. Un collègue enseignant en ZEP me témoignait récemment de l’échec d’une classe sans note dans son collège, avant tout parce que les parents d’élèves ne souhaitaient pas que leurs enfants soient « discriminés ». Ils pensaient que cette pratique était destinée aux élèves faibles de ZEP. Ce sentiment est d’ailleurs conforté par le fait que l’éducation prioritaire a de plus été systématiquement été désignée volontaire pour certaines expérimentations.

On peut aussi s’interroger sur le terme adopté et généralisé de « classe sans notes ». Il est d’abord loin de renvoyer à des pratiques d’évaluation homogènes, entre les projets de classe, mais aussi parfois entre les pratiques des professeurs d’une même classe. Un peu comme la notation au fond, si on observe bien le problème. Seulement, pour les classes sans notes, il faut créer les nouveaux outils d’évaluation, choisir, adapter, confronter, croiser les compétences qu’il faudra travailler et généralement monter un bulletin de compétences, qui permettra de faire le bilan trimestriel. Autant dire que les formules retenues sont aussi diverses que les compromis qui ont pu être trouvés dans les établissements. Parfois, les notes existent ou réapparaissent, parce que certains collègues ne peuvent faire sans, parce que la pression décrite plus haut est trop forte et impose un coup de balancier dans le projet.

Le terme des « classes sans notes » a désormais une certaine audience médiatique. Il est connu de l’ensemble des professeurs. Il est donc efficace pour évoquer un projet regroupant des équipes pédagogiques autour de nouvelles formes d’évaluations basées sur le développement des compétences. Mais ce terme est aussi pour certains un repoussoir et peut devenir un fanion autour duquel on se dispute dans la salle des profs. « Sans notes, ce sera sans moi. » Le collègue qui affirme cela n’est pas forcément hostile au changement, mais celui-ci lui apparaît alors comme trop brutal. D’autres essaient puis reviennent en arrière. Et parents et élèves se demandent ce que sont ces classes sans notes où il y a finalement des notes.

Le débat sur l’évaluation chiffrée des élèves fait souvent perdre de vue le véritable enjeu des classes sans notes, où ce n’est pas tant la note le fond du problème, mais la moyenne des notes communiquée dans le bulletin trimestriel traditionnel, qui n’a pour unique fonction que de classer les élèves entre eux, et selon une norme peu explicite (la moyenne). Ce n’est pas l’évaluation l’enjeu principal des classes sans notes, mais les apprentissages effectifs des élèves. Ce que les notes peinent à montrer.

Finalement, ces « classes sans notes » sont plutôt mal nommées. La faute n’en revient pas aux concepteurs, qui au prix d’une énergie considérable choisissent de remonter le courant de notre système éducatif. Ces multiples énergies dépensées ne sont pas perdues, elles sont au contraire indispensables pour passer enfin à une évaluation positive qui certifie les acquis et les progrès des élèves. Ces expérimentations permettront – avec d’autres – de changer le sens du courant et de refonder notre système éducatif. Je pense juste que les « classes sans notes » portent trop la focale sur la note, qui n’est pas de facto à exclure, si elle ne redevient pas le « parangon » que nous connaissons actuellement. Une fois que la focale portera sur les apprentissages et les progressions des élèves, une fois que les échanges avec les familles et les élèves porteront sur des compétences explicites et non plus des notes, celles-ci deviendront moins centrales et moins focalisantes. Il faut avant toute chose supprimer les moyennes des bulletins trimestriels.

Ces pratiques doivent être renforcées enfin par l’institution, par la reprise et la mise en adéquation des programmes et du socle commun, par la définition de compétences didactisées, par la transformation du DNB en brevet du socle commun. Viendra peut-être un temps où les classes sans notes n’auront alors plus besoin de justifier de leur existence, de leur exception, et de leur nom.