Les nouveaux cycles, pour refonder l’école ?

De nouveaux cycles définissant la scolarité commune ont été adoptés par décret. Le CSE a rendu un avis positif au mois de juillet. En cohérence avec la loi d’orientation, le principe des cycles de trois ans est une idée forte pour une véritable mise en oeuvre du socle commun, mais n’en constitue qu’un aspect. Que va changer concrètement l’application de nouveaux cycles ? Que peut-on en espérer ? 

Une nouvelle cohérence éducative et pédagogique

La scolarité école-collège sera structurée en 4 cycles de trois ans : cycle des apprentissages premiers (TPS/PS, MS, GS) ; cycle des apprentissages fondamentaux (CP, CE1, CE2) ; cycle de consolidation (CM1, CM2, 6e) ; cycle des approfondissements (5e, 4e, 3e).

• Rentrée 2014 : cycle des apprentissages premiers
• Rentrée 2015 : première année des 3 autres cycles (CP, CM1, 5e)
• Rentrée 2016 : deuxième année des 3 autres cycles (CE1, CM2, 4e)
• Rentrée 2017 : troisième année des 3 autres cycles (CE2, 6e, 3e)

La première volonté du ministère est bien de faire des cycles ce qu’ils doivent être – c’est-à-dire des espaces-temps longs d’apprentissage sans orientation ni redoublement – et donc de mettre fin à l’incohérence particulièrement frappante en collège, où cette politique est presque restée lettre morte. Les cycles encore en vigueur définissent, pour le collège, deux cycles de un an : cycle d’adaptation (6^ème), cycle central (5^ème-4^ème), cycle d’orientation (3^ème). Le décret fait d’une pierre deux coups en introduisant réellement la logique des cycles au collège et en liant école et collège dans un cycle commun, autre priorité affirmée par la loi d’orientation. Cette nouvelle cohérence porte sur un deuxième axe : rendre à la maternelle son autonomie.

Concrètement, les cycles posent de nouveaux défis aux concepteurs des programmes

Ils fournissent un cadre d’une nouvelle cohérence au CSP et à la Dgesco pour l’élaboration et la mise en place des nouveaux programmes. A travers l’élaboration des programmes par cycles, les principaux défis sont de :

• (re)définir le contenu du socle commun de connaissances, de compétences, de culture, qui chapeautera les programmes et leur donnera leur cohérence verticale (sur le temps de la scolarité, avec pour rythme les cycles de trois ans) et horizontale (reliant les champs disciplinaires, développant des compétences transversales).

• concevoir des programmes progressifs et cohérents,  qui prennent en compte les parcours des élèves définis par la loi (métiers et orientation, artistique et culturel)
• créer  la continuité école-collège, régler la question de l’évaluation du socle commun (paliers, DNB, CFG…) et des outils de suivi des élèves (LPC, fin du double-livret).

Ces défis posent la question du maintien de structures d’enseignement adapté (avenir des SEGPA), de l’accompagnement les élèves dans leurs apprentissages, et notamment les élèves en difficultés (rôle des Rased…). Ces défis ont des incidences sur l’exercice du métier d’enseignant. De plus, le décret des cycles pose une contrainte forte : le calendrier.

Il est encore difficile aujourd’hui de mesurer l’impact qu’aura un tel décret, d’autant qu’en France, la politique des cycles scolaires, introduites par la loi de 1989, s’est arrêtée au milieu du gué. Pour certains, les cycles n’ont qu’une utilité contestable, limiter les redoublements.

Mettre en œuvre les nouveaux cycles est un parcours semé d’embûches.

Nous voudrions ici souligner quelques risques et entraves possibles à la mise en place réelle d’une politique de cycles ambitieuse.

Premier exemple : l’empilement administratif

Le texte initial du décret comprenait la définition et l’organisation de conseils de cycle, étendus donc au collège. Or, tout ne se joue pas dans les textes mais dans leur mise en œuvre concrète au quotidien. Le SE-Unsa a alerté le ministère sur la nécessité de ne pas construire de véritables «usines à gaz» en ajoutant des instances aux instances existantes, sans repenser l’ensemble des réunions statutaires des enseignants, en particulier ceux de collège qui appartiennent à de multiples équipes. Il a été entendu puisque le ministère a retiré son projet de conseils de cycle de consolidation et d’approfondissement qui faisaient double emploi avec le conseil pédagogique et le conseil école-collège.

Les conseils de cycle ne pourront se superposer à l’existant. Il faut renverser la problématique de ces multiples instances en listant d’abord les tâches et les compétences à exercer, pour ensuite définir les structures (conseils, réunions à modalités diverses) qui permettent d’y répondre au mieux.

Deuxième exemple : la tradition bicéphale

La  consultation sur les nouveaux programmes a été ouverte cet automne par le ministère. Il porte sur la redéfinition des programmes de primaire. Les questions invitent à faire le bilan des programmes de 2008. Si on peut se satisfaire d’une démarche de consultation large des professeurs, on peut aussi s’étonner et regretter le choix de séparer de facto les consultations entre primaire et collège, pourtant liés par un même cycle et par les finalités du socle commun. Il semble que les vieux mécanismes ne se soient pas adaptés à la nouvelle donne, et on peut craindre encore que les programmes de primaire et de collège puissent être conçus dans des chasses gardées, avec pour principe le bon voisinage de garde-barrières (jusqu’ici le fonctionnement des inspections générales).

Le CSP doit dépasser les bonnes intentions et relier véritablement les problématiques de l’école et du collège.

Troisième exemple : la synchronisation et la lisibilité

La mise en place des nouveaux cycles sera un changement important pour les professeurs, moins pour les élèves. Ce changement sera ressenti de manière plus forte en collège où la règle vaut que les professeurs gèrent plusieurs niveaux de classe. Afin de mettre en œuvre cette réforme des programmes de manière complète, le ministère a concilié une mise en place progressive et efficace mais à court terme (avant la fin du mandat présidentiel).

Or, essentiellement en collège, mais aussi parfois en primaire, les collègues devront concilier nouveaux programmes dans un niveau de classe, et anciens dans la classe de niveau inférieur. Cette situation sera certes provisoire mais susceptible de créer de la confusion et des questions dans les salles des maîtres et des profs. Exemple : en 2016, un professeur exercera les nouveaux programmes pour ses élèves de 5^ème et de 4^ème, mais pas pour ses élèves de 6^ème.

Quid des changements à opérer ? Peut-on s’attendre à de fortes modifications, sous peine de voir les élèves répéter les mêmes thématiques ou de faire des impasses ?  Imaginons qu’un thème d’enseignement passe par exemple de la 6^ème à la 5^ème, ou du CE2 au CM1. Si le palier 2 est désormais fixé en fin d’année de sixième, les élèves de CM2 en 2016 pourraient le valider une deuxième fois en 2017. La méthode retenue pose des problèmes de synchronisation que le CSP et le ministère devront prendre en compte et anticiper par une transition souple et intelligente.

S’il faut tenir compte des hiatus potentiels, le plus important dans la mise en place de cette réforme des cycles n’est pas tant de revoir les contenus d’enseignement que de les mettre en cohérence, ce que seule une réelle approche par compétences permet. L’approche par compétences favorise la vision globale des élèves et la continuité pédagogique. Elle se concentre sur les apprentissages réels des élèves et non plus seulement sur les savoirs à enseigner.

Cette réforme des cycles et des programmes, pour être utile et bien acceptée, doit résoudre les contradictions profondes qui traversent la scolarité obligatoire (finalités, évaluation…), tant à l’école qu’au collège. Cette réforme doit dès lors simplifier le travail des enseignants tout en leur donnant plus d’autonomie. Les orientations prises jusque là, venant de la loi, vont dans le bon sens. Reste à transformer l’essai en évitant les embûches.