Ce que dit la recherche sur…. la motivation

La motivation, un élément essentiel des apprentissages.

Qu’est ce qui fait qu’un élève va s’engager dans un exercice scolaire ? Est ce que toutes les formes d’engagement se valent ? Ont-elle le même effet à long terme sur la progression des élèves ?

La motivation est un élément central de l’enseignement : c’est ainsi que la chose enseignée devient la chose apprise. La sagesse populaire affirme qu’ « on ne fait pas boire un âne qui n’a pas soif ». Devrait-on dès lors accepter l’idée qu’il y aurait des élèves qui voudraient apprendre et d’autres qui ne le voudraient pas ?

La recherche s’est intéressée de longue date à la question de la motivation, dans le domaine professionnel comme dans le domaine scolaire et ce, bien avant la massification de l’éducation qui a rendu encore plus importante cette question.

Depuis la deuxième moitié du XXe siècle, on sait qu’il existe plusieurs formes de motivation.

Les motivations externes sont fondées sur les notions de récompense et de punition à court terme. L’élève travaille en classe pour que ses parents lui offrent quelque chose ou pour éviter d’être puni.

Parmi les motivations internes, il faut distinguer plusieurs niveau.

Le plus bas niveau de motivation interne est celui qui vous pousse à agir pour éviter de se trouver dans une situation désagréable, comme par exemple éprouver un sentiment de honte ou de culpabilité.
Ces formes de motivations, qui ne sont pas liées aux apprentissages, sont celles qu’on rencontre le plus fréquemment chez des élèves, pourtant travailleurs, qui auront du mal à s’engager réellement dans les apprentissages. Voire décrocheront.

L’a-motivation se développe lorsque les élèves, malgré les efforts qu’ils pensent faire, n’obtiennent pas de résultats à la hauteur de leurs espérances. Elle a de lourdes conséquences sur la poursuite de la scolarité.

Les motivations les plus « utiles » aux apprentissages sont celles qui sont indépendantes de tout élément extérieur. L’élève s’engage car la tâche proposée s’inscrit dans un projet personnel (examen, orientation…) ou parce qu’il a l’impression d’agir dans un environnement qui lui correspond.

Au sommet de l’échelle des motivations, la motivation intrinsèque vous pousse à agir de façon spontanée parce que la tâche à réaliser semble intéressante en elle-même, qu’elle apporte de la satisfaction, du plaisir.

Ces motivations « autonomes » qui permettent à l’élève de s’engager spontanément dans les apprentissages, d’être volontaire et de ne pas ressentir de contraintes, sont un levier très puissant de la réussite scolaire : meilleurs ancrages des concepts, développement de l’estime de soi et finalement satisfaction à l’égard du travail scolaire.

Comment développer l’auto-détermination de la motivation.

Au milieu du XXe siècle, un psychologue américain, Abraham H. Maslow décrit la motivation comme la conséquence de la satisfaction d’un certain nombre de besoins, des plus physiologiques aux plus spirituels. Cette théorie, développée dans le monde du travail, au cœur du taylorisme triomphant, est mieux connue sous la forme de la « pyramide de Maslow ».

À partir des années 80, Richard M. Ryan et Edward L. Deci vont reprendre cette notion de satisfaction des besoins et définir les trois besoins qui, selon eux, sont à la base de la motivation, en particulier dans le domaine scolaire, définissant ainsi la théorie de l’auto-détermination (TAD).

Le premier de ces besoins est le besoin de compétences. Pour satisfaire ce besoin, un élève doit se sentir capable de réaliser une tâche, éventuellement avec une aide. Il aura le sentiment d’utiliser ses compétences avec efficacité.

Le second besoin est le besoin d’autonomie. Il n’est jamais agréable d’avoir l’impression d’être un objet, de n’avoir à aucun moment le choix dans ses actions. Pour satisfaire son besoin d’autonomie, l’élève doit se voir proposer des choix. Il ne doit pas ressentir de pression pour agir. L’action doit venir de lui.

Le troisième besoin est le besoin de proximité sociale. L’humain est un animal grégaire et, en particulier à l’adolescence, il a besoin de se sentir appartenir à un groupe, à une communauté. Ce groupe est l’antidote qui lui permet de ne pas se retrouver seul devant une tâche à accomplir.

Que se passe-t-il quand ces besoins ne sont pas satisfaits dans le cadre de la classe ? Puisque ce sont des besoins vitaux, l’élève s’arrange pour les satisfaire en dehors des attentes de l’enseignant. Il rendra copie blanche pour ne pas monter qu’il n’est pas compétent, il choisira de ne pas suivre les consignes pour satisfaire son besoin d’autonomie, il s’agitera pour attirer l’attention. C’est une façon pour lui de s’affirmer comme un « sujet », d’agir.
L’intérêt de cette approche de la motivation est qu’elle intègre une dimension émotionnelle.

Comment l’enseignant peut-il s’emparer de cette théorie de l’auto-détermination pour développer la motivation des élèves ?

L’importance du « style motivationnel » de l’enseignant.

Johnmarshall Reeve, professeur de psychologie de l’éducation à l’Université de l’lowa a montré que le niveau d’engagement et de motivation des élèves dépendait grandement du « style motivationnel » de l’enseignant, selon qu’il adopte une attitude très contrôlante ou si, au contraire, il accorde davantage de liberté aux élèves. Ce large éventail de postures peut être décliné dans les trois domaines de la TAD : dans le soutien (ou pas) de l’autonomie, dans l’organisation de séances de cours qui permettront à l’élève de se sentir compétent (la « structure ») ; dans la qualité des interactions au sein de la classe (l’« implication interpersonnelle »).

Comment cela se traduit-il concrètement dans la classe ?

Concernant le soutien de l’autonomie, l’éventail de la posture de l’enseignant se situera entre une posture de contrôle (imposer des règles, des contraintes, des consignes, sans les expliciter) et une posture plus souple (construire avec les élèves des règles communes, leur donner des choix – dans l’ordre des activités, la constitution des groupes par exemple -, expliciter la finalité des exercices, etc.).

Concernant le soutien du besoin de compétences par la structure et l’organisation, l’enseignant dans son cours peut osciller entre un style « chaotique » dans lequel les objectifs, l’organisation, les critères de réussite ne sont pas clairement explicités ou à l’inverse un cadre clair et explicite, des tâches différenciées et un guidage adapté.

Enfin, le placement et les déplacements de l’enseignant, son degré d’écoute, d’attention (y compris en dehors des temps de cours) et la façon de s’adresser aux élèves soutiendra, ou pas, le besoin de proximité sociale.

Peut-on choisir son style ?

Des études ont montré que les enseignants qui adoptaient un style soutenant l’autonomie se sentaient plus épanouis et ressentaient moins d’épuisement professionnel que leurs collègues qui se montraient plus contrôlants. Pourquoi dans ce cas ne pas adopter tout simplement ce style ?

C’est que le choix d’un style d’enseignement est le fruit d’une alchimie complexe entre les attentes sociales et institutionnelles, les valeurs et les convictions personnelles de l’enseignant sur ce qui est à la fois possible et efficace. C’est ainsi que les jeunes collègues ont tendance à adopter un style contrôlant par peur de ne pas « maîtriser » la classe, alors que c’est justement ce contrôle qui empêche les élèves d’entrer dans les apprentissages.

Se sentir compétent, autonome et développer son appartenance à une communauté éducative… La théorie de l’auto-détermination peut aussi s’appliquer aux enseignants !

---

Pour aller plus loin :

• Reeve, J., & Cheon, S. H. (2016). « Teachers become more autonomy supportive after they believe it is easy to do. Psychology of Sport and Exercise, 22, 178-189.
• Richard M. Ryan, Edward L. Deci, Intrinsic and extrinsic motivations : classic definitions and new directions. University of Rochester, 2000.
• Philippe Sarrazin, Damien Tessier and David Trouilloud. Climat motivationnel instauré par l’enseignant et implication des élèves en classe : l’état des recherches », Revue française de pédagogie, 157 | 2006, 147-177.
• Sarrazin P. & Trouilloud D. (2006). Comment motiver les élèves à apprendre ? Les apports de la théorie de l’autodétermination. In P. Dessus & E. Gentaz (éd.), Comprendre les apprentissages, sciences cognitives et éducation, Paris : Dunod, t. 2, p. 123-141.
• Self-determination theory, le site dédié à la théorie de l’auto-détermination (en anglais).